Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων

Πέμπτη, 25 Σεπτεμβρίου 2014

ΑΦΗΓΗΣΗ


Γραπτή παρουσίαση μιας ιστορίας, μιας σειράς γεγονότων που συνιστούν την υπόθεση ενός αφηγηματικού κειμένου ( τον μύθο γύρω από τον οποίο πλέκεται ).Η παρουσίαση αυτή γίνεται με κάποια ιδιαίτερη σειρά και  τεχνική

                                                       ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΙ ΤΡΟΠΟΙ

Α. Διήγηση Ο πεζογράφος αφηγείται σε γ πρόσωπο ( απρόσωπα, χωείς να συμμετέχει )
                    Τα λόγια των ηρώων τα αναφέρει σε πλάγιο λόγο (έμμεση αφήγηση)
                    Οπτική γωνία : παντογνώστης αφηγητής
Β. Μίμηση 1 Αφηγείται ένα πλαστό πρόσωπο, δηλαδή φανταστικό, σε α πρόσωπο
2   Μεικτός τρόπος : ο αφηγητής είτε απρόσωπος, είτε πλαστός, αλλά διακόπτεται με
την παρεμβολή άλλων προσώπων που διαλέγονται σε ευθύ λόγο.
3    Διάλογος : απουσιάζει εντελώς ο αφηγητής. Θεατρική τεχνική.

                                ΕΙΔΟΣ ΑΦΗΓΗΤΗ – ΕΣΤΙΑΣΗ - ΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ

1         Δραματοποιημένος αφηγητής. Είναι ένα από τα πρόσωπα της ιστορίας. Συμμετέχει στα δρώμενα είτε ως πρωταγωνιστής, είτε ως αυτόπτης μάρτυρας Αφηγείται σε α πρόσωπο. Εσωτερική εστίαση
2         Παντογνώστης, απρόσωπος αφηγητής, αμέτοχος στην ιστορία. Αφηγείται σε γ πρόσωπο. μηδενική εστίαση
α) παντογνώστης παρατηρητής  που καταγράφει τα πάντα, σκέψεις, συναισθήματα και σχολιάζει   β) αντικειμενικός παρατηρητής, αφήνει να μιλήσουν τα γεγονότα και δε σχολιάζει.

                                                ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΣ ΧΡΟΝΟΣ

ΕΞΩΚΕΙΜΕΝΙΚΟΙ ΧΡΟΝΟΙ
1         ο χρόνος του πομπού ( ο χρόνος κατά τον οποί ο πομπός στέλνει το μήμυμά του )
2         ο χρόνος του δέκτη ( ο χρόνος κατά τον οποίο ο δέκτης δέχεται το μήνυμα )
3         ο χρόνος των γεγονότων ( η χρονική στιγμή κατά την οποία διαδραματίζονται τα γεγονότα της της αφήγησης )

              ΕΣΩΚΕΙΜΕΝΙΚΟΙ ΧΡΟΝΟΙ
1 ο χρόνος των γεγονότων, οχρόνος της ιστορίας, της δράσης.το τμήμα του φυσικού χρόνου μέσα στο οποίο εκτυλίχθηκαν τα γεγονότα της ιστορίας με κάποια φυσική σειρά, διάρκεια και αλληλουχια
2 ο χρόνος της αφήγησης, αφηγηματικός χρόνος. οριοθετείται από την έναρξη και το τέλος της αφήγησης. μέσα σε αυτόν παρουσιάζονται τα γεγονότα με κάποια τεχνική.
 Ο χρόνος της ιστορίας παρουσιάζεται στην αφήγηση με διάφορους τρόπους και επιλεκτικά κατά τμήματα : άλλα γεγονότα παρουσιάζονται αναδρομικά, άλλα συμπυκνωμένα ή άλλα παραλείπονται.  Έτσι ο χρόνος της αφήγησης δε συμπίπτει με τον χρόνο της ιστορίας. έχει διαφορετική σειρά, διάρκεια και συχνότητα.

ΡΥΘΜΟΣ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ
τον καθορίζουν
1         η χρονική σειρά, η σειρά με την οποία ο αφηγητής παρουσιάζει τα γεγονότα σπάνια ταυτίζεται με τη φυσική σειρά με την οποία διαδραματίστηκαν στην ιστορία. Παραβιάζει τη φυσική διαδοχή τους . Μπορεί να αρχίζει από τα μισάκαι να συμπληρώνει τον χρόνο που προηγήθηκε με παρεκβάσεις ή αναδρομές. Έτσι προκύπτουν αναχρονίες.
α) αναδρομικές αφηγήσεις- αναλήψεις Περιλαμβάνουν γεγονότα προγενέστερα από το σημείο της ιστορίας που βρίσκεται ο αφηγητής
β) πρόδρομες αφηγήσεις προλήψεις. Αναφέρονται εκ των προτέρων σε γεγονότα που πρόκειται να συμβούν.

Η χρονική σειρά μπορεί να είναι
·       ομαλή – γραμμική
·       in medias res
·       αντίστροφη
·       με εγκυβωτισμούς
·       παρεκβάσεις
·       προοικονομία
·       προσήμανση

2         χρονική διάρκεια.  Ο χρόνος της αφήγησης έχει συνήθως μικρότερη διάρκεια από τον χρόνο της ιστορίας. Ο αφηγητής άλλα γεγονότα τα συμπικνώνει σε μικρό χρονικό τμήμα κι άλλοτε επιμηκύνει τον χρόνο. Τη συμπύκνωση και το άπλωμα τα πετυχαίνει με :
·       έλλειψη, αφηγηματικό κενό
·       σύνοψη
·       επιβράδυνση
·       παύση

χρόνος αφήγησης < χρόνος ιστορίας
χρόνος αφήγησης > χρόνος ιστορίας
χρόνος αφήγησης χρόνος ιστορίας σκηνή

3         αφηγηματική συχνότητα. Ενώ ένα γεγονός συμβαίνει μόνο μια φορά, στην αφήγηση ενδέχεται να παρουσιάζεται περισσότερες, αφηγημένο κάθε φορά με διαφορετικό τρόπο.Την αφηγηματική συχνότητα καθορίζουν
·       οι επαναλήψεις
·       οι παραλληλίες

Προοικονομία.Η φροντίδα του συγγραφέα να προετοιμάσει την εξέλιξη της πλοκής σύμφωνα με την οικονομία του έργου, να δημιουργήσει τις κατάλληλες προυποθέσεις, ώστε εκείνα που θα ακολουθήσουν να φαίνονται φυσικά και λογικά επακόλουθα όσων έχουν προηγηθεί.
Προσήμανση.  Ο προιδεασμός, η ψυχική προετοιμασία του αναγνώστη με κάποιο υπαινιγμό του αφηγητή για όσα θα ακολουθήσουν στην αφήγηση.

                                                    ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΦΗΓΗΣΗ

α) Διάκριση της περιγραφής από την αφήγηση
Η περιγραφή απεικονίζει με το λόγο τα βασικά γνωρίσματα ενός αντικειμένου. Το αντικείμενο αυτό παρουσιάζεται στατικά μέσα στο χώρο, ενώ ο χρόνος φαίνεται να έχει «παγώσει». Αυτό συμβαίνει ακόμη και στην περίπτωση ενός κινούμενου αντικειμένου, οπότε η περιγραφή απεικονίζει το αντικείμενο που κινείται και όχι την ενέργεια της κίνησης με τα αίτια και τις συνέπειες της. Αντίθετα στην αφήγηση ένα πρόσωπο / πράγμα / ομάδα / θεσμός / ιδέα παρουσιάζεται δυναμικά, καθώς ενεργεί, κινείται ή μεταβάλλεται μέσα στο χρόνο. Επομένως η αφήγηση σχετίζεται με την εξέλιξη των γεγονότων και αναφέρεται στις αιτίες και τα αποτελέσματα τους. Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η περιγραφή ανήκει στα στατικά στοιχεία ενός κειμένου, ενώ η αφήγηση στα δυναμικά, αφού η πρώτη μας δίνει πληροφορίες σχετικά με το «είναι» και η δεύτερη με το «γίγνεσθαι» των πραγμάτων.
Η κοιλάδα συνταράχτηκε από τον αχό και τον αντίλαλο. Το φεγγάρι βούλιαξε μέσα στους καπνούς, τα χαμοβούνια τρέμανε και οι άρρωστες φυλλωσιές των παραταγμένων δέντρων σάλεψαν βίαια στο πέρασμα του. Πήγαν κι ήρθανε με τη λικνιστική κίνηση που κάνουν τα ενάλια φυτά, όταν ένα τέρας του βυθού περάσει σύρριζα, σαρώνοντας με τις δυνατές φτερούγες το βαρύ νερό...
                                                                                    Στρ. Μυριβήλη, Τοπίο, Κ.Ν.Λ. Β΄ Λυκείου, σ. 281-285
Η διάκριση ανάμεσα στην περιγραφή και την αφήγηση δεν είναι απόλυτη. Πολλές φορές τα όρια συγχέονται· π.χ. στην περιγραφή της λειτουργίας μιας μηχανής ή μιας διαδικασίας (βλ. Περιγραφή σ.180-181). Στην περίπτωση αυτή μολονότι έχουμε μια σειρά από πράξεις/ενέργειες, μπορούμε να μιλήσουμε για περιγραφή και όχι για αφήγηση, επειδή οι ενέργειες αυτές είναι επαναλαμβανόμενες και επομένως αποτελούν σταθερά γνωρίσματα του αντικειμένου της περιγραφής.

Η αφήγηση και η περιγραφή συνδέονται στενά. Μπορούν να συνυπάρχουν στο ίδιο κείμενο ή ακόμα και στην ίδια περίοδο π.χ. «Χίμηξε μέσα στην κοιλάδα» (αφήγηση)/ «ασυγκράτητο τέρας οργισμένο από... σύγκορμο» (περιγραφή). Όταν ο συγγραφέας παρεμβάλλει μια περιγραφή σε ένα αφηγηματικό κείμενο, επιδιώκει ορισμένους από τους παρακάτω στόχους:
  • Να σκιαγραφήσει τα πρόσωπα, να στήσει το σκηνικό της δράσης και γενικά να φωτίσει την αφήγηση με διάφορες άμεσες ή έμμεσες πληροφορίες.
  • Να πετύχει τη μετάβαση από το ένα αφηγηματικό μέρος στο άλλο.
  • Να προκαλέσει αγωνία και αναμονή (suspens) στον αναγνώστη με την επιβράδυνση της δράσης, αφού με την περιγραφή φαίνεται ότι σταματάει ο αφηγηματικός χρόνος.
  • Να προσφέρει αισθητική απόλαυση στον αναγνώστη.



Σάββατο, 16 Φεβρουαρίου 2013

ΤΑ ΗΘΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ


   0ι νέοι αισθάνονται σφοδρές επιθυμίες και μπορούν να εκπληρώσουν εκείνο που επιθυμούν. Από τις επιθυμίες πάλι που σχετίζονται με το σώμα αισθάνονται κυρίως τις ερωτικές και δεν μπορούν να κυριαρχήσουν επάνω τους. Είναι ευμετάβλητοι και γρήγορα χορταίνουν με κείνα που επιθύμησαν, και γι' αυτό, ενώ  δοκιμάζουν σφοδρές επιθυμίες, πολύ γρήγορα αδιαφορούν. Επειδή η θέλησή τους, ενώ είναι έντονη δεν είναι ταυτόχρονα και μεγάλη - όπως συμβαίνει στον άρρωστο με την πείνα και με τη δίψα. Έχουν ροπή προς την οργή, παραφέρονται εύκολα και ακολουθούν εκείνο που αποφάσισαν πάνω στο θυμό τους, χωρίς να μπορούν να συγκρατηθούν. Και τούτο, επειδή από εγωισμό δεν δέχονται την περιφρόνηση και αγανακτούν όταν νομίζουν πως αδικούνται. Αγαπούν τις τιμές κι ακόμα πιο πολύ τη νίκη, επειδή τα νιάτα θέλουν να υπερέχουν και η νίκη είναι ένα είδος υπεροχής. Αγαπούν αυτά τα δύο πιο πολύ παρά το χρήμα ή -καλύτερα- δεν τους ενδιαφέρει το χρήμα ολότελα, επειδή ακόμα δεν έχουν δοκιμάσει τι θα πει φτώχεια

Οι νέοι δεν έχουν κακές διαθέσεις. Είναι μάλλον καλοί, επειδή δεν είδαν ακόμη πολλά παραδείγματα διεφθαρμένων ανθρώπων. Είναι ευκολόπιστοι, επειδή ακόμα δεν τους έχουν εξαπατήσει συχνά. Είναι γεμάτοι ελπίδες, κι αυτό συμβαίνει επειδή η φύση τούς έχει προικίσει με κάποιο είδος θέρμης, σαν εκείνη που νιώθουν αυτοί που έχουνε πιει πολύ κρασί. Αλλά η ιδιότητά ".ους αυτή οφείλεται και στο ότι δεν έχουν δοκιμάσει πολλές αποτυχίες. Ζούνε κυρίως με την ελπίδα, επειδή η ελπίδα αφορά το μέλλον ενώ η ανάμνηση είναι παρελθόν. Και για τους νέους το μέλλον είναι μεγάλο ενώ το παρελθόν μικρό. Αλήθεια, στην αρχή της ύπαρξης δεν μπορεί να υπάρξει καμιά ανάμνηση, ενώ όλες οι ελπίδες επιτρέπονται. Και γι' αυτό το λόγο εύκολα εξαπατώνται, επειδή και εύκολα σχηματίζουν ελπίδες. Και επειδή ρέπουν προς την οργή και προς την ελπίδα, είναι γενναίοι επειδή η μια ιδιότητά τους συντελεί στο να μη φοβούνται, ενώ η άλλη τους δίνει θάρρος. Αλήθεια, κανένας δεν φοβάται όταν είναι θυμωμένος, ενώ η ελπίδα της επιτυχίας μας κάνει θαρραλέους. Είναι ντροπαλοί, επειδή ξέρουν μόνο εκείνα που έχουν διδαχθεί σύμφωνα με τους νόμους και δεν υποθέτουν πως υπάρχουν κι άλλα ευχάριστα πράγματα. Είναι μεγαλόψυχοι, επειδή δεν τους ταπείνωσε ακόμα ο αγώνας της ζωής, ούτε δοκίμασαν ανάγκες. Εξάλλου όποιος πιστεύει πως είναι άξιος μεγάλων πραγμάτων είναι και μεγαλόψυχος. Αυτό όμως το πιστεύουν όσοι έχουν πολλές ελπίδες.
Προτιμούν να κάνουν ό,τι τους φαίνεται ωραίο παρά ό,τι τους συμφέρει, επειδή οι πράξεις τους υπαγορεύονται πιο πολύ από την καρδιά παρά από τον ψυχρό υπολογισμό· κι ενώ αυτός λογαριάζει το συμφέρον, η αρετή λογαριάζει το ωραίο. Οι νέοι αγαπούν τους φίλους τους και τους συντρόφους τους πιο πολύ, παρά όσοι βρίσκονται σε μεγαλύτερη ηλικία, και τούτο, επειδή νιώθουν μεγάλη ευχαρίστηση να ζουν μαζί με τους άλλους και ακόμα δεν έχουν αρχίσει να σχηματίζουν κρίσεις με βάση το συμφέρον τους για κανένα πράγμα, λοιπόν ούτε και για τους φίλους τους. Όλα τα σφάλματά τους προέρχονται από την υπερβολή, επειδή οι νέοι δεν τηρούν το λόγο του Χίλωνα (μηδέν άγαν). Αλήθεια, υπερβάλλουν σε όλα. Αγαπούν υπερβολικά, μισούν υπερβολικά και το ίδιο συμβαίνει και για όλες τις πράξεις τους. Πιστεύουν πως ξέρουν τα πάντα κι ανακατεύονται στα πάντα και γι' αυτόν ακριβώς το λόγο είναι υπερβολικοί. Αν συμβεί να διαπράξουν κάποιο αδίκημα, αυτό οφείλεται στην αυθάδεια και όχι σε κακία. Αισθάνονται εύκολα οίκτο, επειδή θεωρούν όλους τους ανθρώπους απλούς και ενάρετους. Αλήθεια, κρίνουν τους άλλους με τη δική τους αθωότητα και γι' αυτό πιστεύουν ότι, κάτι που παθαίνει κάποιος άλλος, δεν αξίζει να το πάθει. Αγαπούν τα γέλια και γι' αυτό τους αρέσουν τα πειράγματα, όπου με ευγένεια στρέφονται κατά των άλλων.[...]
                                                 Αριστοτέλης, «Ρητορική» Μετάφραση: Ηλίας Ηλιού


Ερωτήσεις
       1. Ποια χαρακτηριστικά αποδίδει ο Αριστοτέλης στους νέους και με ποια επιχειρήματα τα αιτιολογεί; Συμφωνείτε με τις παρατηρήσεις του;

       2.  Να επιλέξετε δυο χαρακτηριστικά των νέων -από αυτά που τους αποδίδει ο Αριστοτέλης- και να τα αναπτύξετε με αιτιολόγηση

       3.  Πώς κρίνετε τη στάση του Αριστοτέλη απέναντι στους νέους; Είναι επιεικής μαζί τους ή επικριτικός;

      4  Οι νέοι είναι ευκολόπιστοι. Πώς εκδηλώνεται αυτό το χαρακτηριστικό τους και πού μπορεί να οδηγήσει;

ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ

Μανόλης Ανδρόνικος


   Είναι καιρός που μια μεγάλη μερίδα από τους πιο τίμιους και άξιους ανθρώπους αισθάνονται υπόλογοι απέναντι στους νέους. Ένα βαθύτατο «πλέγμα ενοχής» καθορίζει τη στάση τους και τη σκέψη τους απέναντι στη νέα γενιά με την ορμητική αγνότητα και την επαναστατική ειλικρίνεια. Απέναντι στη μακάρια ικανοποίηση του «κατεστημένου» που μυκτηρίζει την ασυδοσία και την ασέβεια των νέων, στέκονται οι άνθρωποι αυτοί με «συντριβή και ταπεινοσύνη», με την πιο σκληρή διάθεση αυτοκριτικής, έτοιμοι να υπερθεματίσουν στα «κατηγορώ» της νέας γενιάς, πρόθυμοι να δικαιολογήσουν και να δικαιώσουν κάθε πράξη της, κάθε λόγο της, κάθε παρεκτροπή της, ακόμη και πράξεις που μπορεί να είναι εγκληματικές. Για όλα αυτά είμαστε υπεύθυνοι εμείς, λένε, οι νέοι αντιδρούν, με όποιο τρόπο μπορούν, σε μια κοινωνία που δεν τους πρόσφερε παρά την υποκρισία και την απάτη, τη βία και τον πόλεμο, τη θεοποίηση του άνομου συμφέροντος.
   Φοβούμαι πως και οι κατήγοροι και οι συνήγοροι των νέων αντικρίζουν με πολλή ευκολία το πρόβλημα και κατορθώνουν να απαλλαγούν απ’ αυτό χωρίς μεγάλο κόπο. Είτε ρίξουμε την ευθύνη στους νέους είτε τους απαλλάξουμε ολότελα από κάθε ευθύνη, το αποτέλεσμα είναι το ίδιο: δεν αισθανόμαστε την ανάγκη να τους αντιμετωπίσουμε και να τους βοηθήσουμε. Όταν εκμηδενίσουμε τον ένα από τους δύο παράγοντες, τους νέους ή τους ώριμους, παύει να υπάρχει πρόβλημα συνεργασίας των δύο, συναγωνισμού ή όπως αλλιώς θέλουμε να το ονομάσουμε. Αυτό σημαίνει φυγομαχία και αδιαφορία για τους νέους και όχι ενδιαφέρον και κατανόηση, έστω κι αν η στάση αυτών που τους δικαιώνουν απόλυτα ξεκινά από αληθινή αγάπη προς αυτούς.
   Πρώτα- πρώτα το σχήμα «νέος - ώριμος» είναι παραπλανητικό. Ύστερα είναι αμφίβολο αν μπορούμε να συλλάβουμε με πληρότητα, ακρίβεια και διαύγεια τη στάση των νέων, τα αιτήματά τους και τις αντιδράσεις τους. Είμαι σχεδόν βέβαιος πως σ’ αυτό το σημείο δεν μπορούν να μας βοηθήσουν ούτε οι ίδιοι οι νέοι, που αναζητούν τον κόσμο και τον εαυτό τους, όντας γεμάτοι ερωτηματικά και απορίες. Ένα είναι βέβαιο,  ο νέος άνθρωπος είναι έτοιμος να ριχτεί στη ζωή με τόλμη και
ειλικρίνεια, με γενναιότητα και καθαρές προθέσεις. Συχνά φανταζόμαστε πως οι νέοι είναι ρομαντικοί, ονειροπαρμένοι, απροσγείωτοι. Αν δεν κάνω λάθος, η κρίση οφείλεται σε δική μας παρεξήγηση, σε κακή εκτίμηση των εκδηλώσεων τους. Οι νέοι έχουν, νομίζω, ένα δικό τους ρεαλισμό, κάποτε ωμό κι επικίνδυνο, πάντοτε όμως αδιάβρωτο από τις καταχθόνιες διεργασίες της κοινωνικής γεωλογίας.
   Οδεύουν ωστόσο με γρήγορο βηματισμό στο δρόμο που θα τους οδηγήσει στην κοινωνία των «ώριμων», στο χώρο όπου ο ανθρώπινος πολιτισμός έχει δημιουργήσει τα θαυμάσια τέρατα που μας συντηρούν και μας πανικοβάλλουν. Η απόλυτη άρνηση του ανθρώπινου πολιτισμού και η επιστροφή στη «φυσική» ζωή αποτελεί απλοϊκή, εύκολη και απραγματοποίητη λύση. Ακόμα και οι «χίπυς», στην πιο ακραία περίπτωση, εγκαταλείποντας την ανθρώπινη κοινωνία έπαιρναν μαζί τους πολλές από τις κατακτήσεις της, περιορίζομαι να αναφέρω μια μονάχα: την κιθάρα. Είτε το θέλουμε είτε όχι είμαστε υποχρεωμένοι να ζήσουμε – και θα είναι υποχρεωμένα και τα παιδιά μας και τα παιδιά των παιδιών μας να ζήσουν σ’ αυτό τον κόσμο, που τον συγκροτούν και τα μηχανικά και τα ανθρώπινα «τέρατα», με όλες τις αρετές και τις κακίες τους. Τίποτε δε θα κερδίσουν αυτά τα παιδιά από τη δική μας εμπειρία μέσα στον κόσμο, όπου θα ζήσουν;
   Προτού δώσω εγώ την απόκριση την έχουν δώσει, τη δίνουν κάθε μέρα οι ίδιοι οι νέοι, που διαβάζουν άπληστα, που πηγαίνουν στο θέατρο, που παρακολουθούν ομιλίες. Τι αναζητούν στα βιβλία και στα θεάματα και στα ακροάματα οι νέοι, αν όχι την εμπειρία των παλιότερων, που τους αναγνωρίζουν τη σοφία και τη γνώση της πλουσιότερης εμπειρίας; Αυτή τη γνώση μπορούν να τους τη μεταδώσουν όχι μονάχα οι τεχνίτες και οι σοφοί, αλλά ο καθένας από μας ο πατέρας, ο φίλος, ο δάσκαλος, με μια προϋπόθεση, καίρια και αποφασιστική: την ειλικρίνεια.
   Αν ανοίξουμε στα παιδιά την καρδιά μας και τους αποκαλύψουμε γυμνή την αλήθεια για όσα γνωρίσαμε στη ζωή, τις χαρές και τις πίκρες μας, τις κατακτήσεις μας και τις απογοητεύσεις μας, τα όνειρά μας και τα επιτεύγματά μας, τα χτυπήματα και τις πληγές, αλλά και τις πονηριές μας και τις ατιμίες μας, τις αδυναμίες και τις μικρότητες.  έναν απολογισμό τίμιο και θαρραλέο, όπου χωρίς καμιά λογοκρισία να
έχουν αναγραφεί και οι αρετές και οι κακίες μας και τα φωτεινά και τα σκοτεινά σημεία της δράσης μας.
   Μια τέτοια εικόνα μπορούμε να δώσουμε όλοι.   όμως οι τεχνίτες του λόγου έχουν την ικανότητα, και την υποχρέωση, να μεταφέρουν στους νέους συμπυκνωμένες και ανάγλυφες τις εμπειρίες μας όλες, και των απλών ανθρώπων και των σοφών και των ισχυρών και των αδύναμων και των βασανισμένων και των ευτυχισμένων. Πέρα από τις φιλολογικές και καλλιτεχνικές αναζητήσεις, τις νόμιμες και τις πλαστές, ο λογοτέχνης οφείλει να ανασυνθέσει με αυταπάρνηση και ειλικρίνεια τη μορφή του κόσμου που γνώρισε. Αν με την έμφυτη ικανότητα και την άσκηση κατορθώσει να δώσει στους νέους τα αληθινά προβλήματα που αντιμετώπισε η δική του γενιά, απογυμνωμένα από τις συμβατικές επικαλύψεις και τα εφήμερα πυροτεχνήματα, τις προσδοκίες της δικής του νιότης, τους αγώνες της, τα χτυπήματα, τα κέρδη και τις ζημίες, αν αποκαλύψει τα αληθινά τραύματα και τα γνήσια εύσημα της δικής του γενιάς, αν προχωρώντας εκμυστηρευθεί χωρίς συνειδητή ή ασυνείδητη υποκρισία τα σημερινά του όνειρα ή τη σημερινή του απληστία, αν κατορθώσει να δείξει στους νέους πως δεν είναι μόνο αυτοί που χάνουν ό,τι αγαπούν, που αναγκάζονται να συμβιώσουν με όσα μισούν, που στέκονται αδέκαστοι και καθαροί, που ξαγρυπνούν για τους καημούς των διπλανών τους, που πονούν για τα αδικοσκοτωμένα παλικάρια των ανόσιων πολέμων ,  αν δίπλα σ’ όλα τούτα τους πει απερίφραστα και θαρραλέα πως
η πείρα του αποκάλυψε την απλή και γι’ αυτό πολύτιμη αλήθεια του σολωμικού στίχου «δεν τόλπιζα ναν η ζωή μέγα καλό και πρώτο». Αν τους μεταδώσει κάτι τέτοιο, και ο ίδιος θα πρέπει να αισθάνεται ικανοποιημένος για την προσφορά του, αλλά προπάντων οι νέοι κάτι θα έχουν κερδίσει από μας τους «ώριμους». Ίσως να τους γλιτώσουμε από άσκοπες και βασανιστικές περιπλανήσεις στους χώρους, όπου πληγώσαμε και μεις τα νιάτα μας και όπου έχουν απομείνει πολλοί από τους εκλεκτούς συντρόφους μας



Ερωτήσεις
1 Σε ποιες κατηγορίες χωρίζει τους ώριμους ανθρώπους ο συγγραφέας όσον αφορά τη στάση τους απέναντι στους νέους; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της κάθε στάσης και ποιο το κοινό τους στοιχείο; Γιατί θεωρεί και τις δύο στάσεις ανεπαρκείς απέναντι στα προβλήματα των νέων ανθρώπων;
2 Ποια στάση θεωρεί ο συγγραφέας ως την πιο ενδεδειγμένη απέναντι στους νέους; Με ποιες προυποθέσεις μπορεί να υλοποιηθεί η στάση αυτή;
3 Σε ποιους ανθρώπους και γιατί ο συγγραφέας διακρίνει μια ιδιαίτερη ικανότητα, άρα και ευθύνη, να προσφέρουν βοήθεια στους νέους;
4 « Ίσως τους γλιτώσουμε…..πιο εκλεκτούς συντρόφους μας. » Πιστεύετε πως η εμπειρία των μεγαλύτερων αποτελεί εφαλτήριο για να οργανώσουν οι νέοι τη ζωή τους ή χρειάζεται να περιπλανηθούν οι ίδιοι μόνοι τους μέχρι να φτάσουν στην ωριμότητά τους ( με ο,τι συνεπάγεται αυτή η περιπλάνηση );





ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΝΕΩΝ

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των εφήβων μαθητών
του Γυμνασίου και του Λυκείου
 Στέφανου Χρ. Κουμαρόπουλου
Θεολόγου Καθηγητού
Διδάκτορος Πανεπιστημίου Αθηνών
με ειδίκευσησε θέματα ψυχοπαιδαγωγικής  συμβουλευτικής
Υπευθύνου Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Δ΄ Αθήνας
                          
            Ο μαθητής Γυμνασίου και του Λυκείου, είναι ένας μικρομέγαλος, που βρίσκεται στην περίοδο της εφηβείας. Η εφηβεία που είναι μια μεταβατική φάση ανάμεσα στην παιδική ηλικία και την ενηλικίωση είναι μια από τις πιο κρίσιμες και της πιο περίπλοκες περιόδους της ζωής του ανθρώπου. Κατά τη διάρκεια της σημειώνονται ραγδαίες μεταβολές στο σώμα του, στο νοητικό, στο συναισθηματικό και τον κοινωνικό τομέα της ζωής του νεαρού μαθητή. Ταυτόχρονα ο νέος προσπαθεί για πρώτη φορά στη ζωή του να διαμορφώσει την προσωπική του ταυτότητα.
Οι σωματικές μεταβολές, είναι πιθανόν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των μαθητών μας, όπως δυσκολίες στη δυνατότητα συγκέντρωσης τους. Η εφηβεία είναι περίοδος εσωτερικού αναβρασμού και συναισθηματικής αναστάτωσης. Συχνά στους εφήβους παρατηρούνται τρομερές μεταπτώσεις. Άλλοτε είναι χαρούμενοι και εύθυμοι και άλλοτε δύσθυμοι και μελαγχολικοί.
Σε καταστάσεις κρίσης, όπως διάλυση της οικογένειας, αλλαγή σχολείου, κάποια σοβαρή ασθένεια αντιμετωπίζουν δυσκολότερα τα συναισθήματα τους. Γι’ αυτό το λόγο οι έφηβοι μαθητές της χρειάζονται τους παιδαγωγούς, αυτούς που οδηγούν το παιδί όπως λέει και η λέξη, γονείς και καθηγητές για να βοηθηθούν ώστε να ξεπεράσουν τα προβλήματα τους και να προσαρμοστούν στους καινούριους τους ρόλους.
 Τόσο η αδιαφορία όσο και το αντίθετο η υπερπροστατευτικότητα, η συνεχής παρέμβαση των παιδαγωγών (γονιών και καθηγητών) είναι συμπεριφορές που πρέπει να αποφεύγονται.
Για να δώσω ένα παράδειγμα. Οι μαθητές της Α΄ Γυμνασίου και της Α΄ Λυκείου βιώνουν έντονα το στάδιο της προσαρμογής, ιδίως αυτή την εποχή. Τα διαγωνίσματα τους προκαλούν ένα μικροπανικό τον οποίο σας τον μεταφέρουν και σε εσάς. Εδώ χρειάζεται η διακριτική παρέμβαση του παιδαγωγού. Να τους βοηθήσετε να καταστρώσουν ένα πρόγραμμα μελέτης. Να αποκλείσουν τις κακές συνήθειες όπως η τηλεόραση και τα βιντεοπαιχνίδια κάθε είδους και να στρωθούν στη μελέτη. Θα τους καθοδηγήσετε να φτιάξουν ένα ρεαλιστικό πρόγραμμα χωρίς υπερβολές.
 Η εκ μέρους των παιδαγωγών κατανόηση των ψυχολογικών παραγόντων που επηρεάζουν τις σχέσεις μαθητών καθηγητών, θα τους βοηθήσει να είναι ωριμότεροι στο έργο της καθοδήγησής τους. Υπάρχουν ψυχικές αντιδράσεις και συμπεριφορές των εφήβων, που έχουν αντίκτυπο στη σχέση τους με τους καθηγητές. Για παράδειγμα η αμφιθυμία των εφήβων απέναντι στους καθηγητές, η οποία αποτελεί συνήθη αντανάκλαση της σχέσης τους με τους γονείς. Έτσι ο ίδιος ο μαθητής την μια στιγμή θαυμάζει τον καθηγητή του και την άλλη τον αμφισβητεί και του επιτίθεται.
Οι καθηγητές γίνονται συχνά αντικείμενο θαυμασμού. Οι έφηβοι δεν τρέφουν μόνο αισθήματα θαυμασμού για τον καθηγητή «αυθεντία» αλλά ταυτόχρονα και αμφισβήτηση και ζήλια. Ο θαυμασμός, που συνυπάρχει με τη ζήλια, τους κάνει να προσπαθούν να βρουν ψεγάδια στον εκπαιδευτικό, για να τον κάνουν να νιώσει δύσκολα, έτσι όπως νιώθουν και οι ίδιοι πολλές φορές. Γι’ αυτό και εμείς οι καθηγητές που γνωρίζουμε όλα αυτά δεν παίρνουμε προσωπικά είτε το θαυμασμό είτε την αμφισβήτηση των εφήβων, αλλά κατανοούμε τη βαθύτερη ερμηνεία των στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών τους. Αρκεί βέβαια οι έφηβοι μας να μην ξεπερνούν κάποια όρια ευπρέπειας και σεβασμού που απαιτείται στο χώρο του Σχολείου.
Στον γνωστικό τομέα ο έφηβος αρχίζει και κατανοεί αφηρημένες ιδέες, έχει κρίση και άποψη και εμείς οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί καμαρώνουμε γι΄ αυτό. Ο Αμερικανός ψυχολόγος David Elkind στη μελέτη του «Εγωκεντρισμός στην εφηβεία» περιγράφει τρία συνήθη εγωκεντρικά σφάλματα (γνωστικές αδυναμίες) που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια της εφηβείας:
 α) Η αδυναμία του εφήβου να διακρίνει ανάμεσα στην παροδική-περιστασιακή και στη σταθερή-μόνιμη σκέψη. Π.χ. οι έφηβοι αν έχουν κάποια φορά γελοιοποιηθεί ενώπιον των άλλων (παροδικό-περιστασιακό) είναι πεπεισμένοι ότι όλοι θα θυμούνται το περιστατικό αυτό εις βάρος τους για πάντα (σταθερό-μόνιμο).
β) Η δεύτερη γνωστική αδυναμία του εφήβου είναι η αδυναμία να διακρίνει ανάμεσα στο αντικειμενικό και στο υποκειμενικό. Οι έφηβοι εκδηλώνουν έντονη και διαρκή ενασχόληση με το σώμα τους, τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους και μερικές φορές νομίζουν ότι και οι άλλοι γύρω τους συμμερίζονται αυτές τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους. Είναι η πίστη σ’ ένα φανταστικό ακροατήριο, σύμφωνα με την οποία μερικοί έφηβοι νομίζουν ότι οι άλλοι τους παρακολουθούν συνεχώς και τους κρίνουν για ό,τι κάνουν. Άλλοτε τους επιδοκιμάζουν και άλλοτε είναι εχθρικοί απέναντι τους. Μ’ αυτό τον τρόπο οι έφηβοι συγχέουν το περιεχόμενο της δικής τους σκέψης και τα αισθήματά τους με  τις σκέψεις και τα αισθήματα των άλλων, οι οποίοι στην πραγματικότητα δεν ενδιαφέρονται γι’ αυτούς και τη συμπεριφορά τους.
 γ) Η τρίτη γνωστική αδυναμία είναι η ανικανότητα του εφήβου να διαφοροποιήσει το ατομικό από το γενικό.  Οι έφηβοι συχνά πιστεύουν ότι αυτά που νιώθουν ή ο τρόπος που σκέφτονται είναι μοναδικός. Ο έφηβος πιστεύει ότι κανείς άλλος δεν μπορεί να νιώσει όπως αυτός. Αυτός είναι ο προσωπικός μύθος, που μπορεί να κάνει τον έφηβο να πιστεύει ότι, εφόσον είναι μοναδικό-ξεχωριστό άτομο, οι κανόνες που ισχύουν για τους άλλους δεν ισχύουν για τον ίδιο. Για παράδειγμα ένας έφηβος πιστεύει ότι με μισή ώρα μπορεί να καταφέρει όσοι οι άλλοι με 5 ώρες μελέτης. Επίσης ότι έχει γράψει τέλεια σε όλα τα διαγωνίσματα και φυσικά για ένα ανεξήγητο λόγο όλοι οι καθηγητές τον έχουν αδικήσει.
Υπάρχει όμως και η άλλη άκρη. Ο μύθος άλλοθι ότι εγώ όσο και αν προσπαθήσω δεν τα καταφέρνω. Φταίνε οι δυνατότητες μου, η μνήμη, η κληρονομικότητα μου ή και κάτι άλλο. Ο έφηβος δηλαδή που πιστεύει ότι δεν τα καταφέρνει όσο και αν προσπαθήσει και επομένως γιατί να διαβάσει αφού δεν θα πάρει βαθμό. Εδώ χρειάζεται να προσέξουμε γιατί υπάρχουν και οι μαθησιακές δυσκολίες (συνεργασία με φιλολόγους και ειδικούς παιδαγωγούς). Πέρα από αυτό όμως μπορεί να χρειάζεται να βοηθήσουμε το παιδί να βγάλει την κακή εικόνα από μέσα του και να προσπαθήσει από την αρχή. (Βλ. φυλλάδιο για τη μελέτη). Να το ενθαρρύνουμε καθηγητές και γονείς να δει ότι οι αποτυχίες του δεν πρέπει να τον κάνουν να αισθάνεται ένας άχρηστος, ένας αποτυχημένος.
Η εφηβική ηλικία είναι η κατεξοχήν περίοδος της ανάπτυξης του κοινωνικού αισθήματος. Το άτομο διαμορφώνει την προσωπική και την κοινωνική του ταυτότητα σε μια αμφίδρομη διαδικασία μεταξύ αυτού και του περιβάλλοντος του. Μεγάλο μέρος της δραστηριότητας του αφιερώνει ο έφηβος για να αναδειχθεί και να βρει αναγνώριση από τους άλλους. Όταν οι νέοι αισθάνονται τη βιολογική τους ολοκλήρωση να πλησιάζει αρχίζουν να συνειδητοποιούν και την ανάγκη για ανεξαρτητοποίησή τους από τους γονείς και το οικογενειακό τους περιβάλλον. Η έντονη αυτή τάση του εφήβου για αυτονομία και αυτοδιαχείριση γίνεται συχνά αίτιο προστριβών μεταξύ γονέων και παιδιού αλλά και μεταξύ καθηγητών μαθητών.
 Οι περισσότεροι έφηβοι δεν επιθυμούν να τους μεταχειρίζονται οι άλλοι σαν να είναι μικρά παιδιά. Έχουν ανάγκη από κάποια βαθμό ανεξαρτησίας και θέλουν για αρκετά θέματα να αποφασίζουν μόνοι τους. Αυτό συχνά δημιουργεί προστριβές με τους γονείς κυρίως σε θέματα ντυσίματος, ωρών επιστροφής στο σπίτι κ.α.
Στη φάση της προσπάθειας ανεξαρτητοποίησης τους οι έφηβοι αρχίζουν να ανιχνεύουν τους εαυτούς τους σε μια προσπάθεια να κατανοήσουν ποιοι είναι, από πού έρχονται και που πάνε στο μέλλον Από τη μια η πρόσφατη παιδική προσωπικότητα τους από την άλλη οι νέες βιολογικές τους ορμές και οι νέοι κοινωνικοί ρόλοι που καλούνται να επωμισθούν (χωρίς καλά καλά να τους έχουν αποσαφηνίσει) τους δημιουργούν μια πολύ έντονη εσωτερική σύγκρουση, που μπορεί να έχει τη μορφή μιας παροδικής μελαγχολίας, η οποία δεν πρέπει να μας ανησυχήσει. Είναι η λύπη για την ξενοιασιά και την παιδική ηλικία που τελείωσε και τις ευθύνες που ακολουθούν. Είναι εντελώς φυσιολογική και παροδική.
Από την άλλη ο έφηβος περνάει  μια κρίση προκειμένου να διαμορφώσει την ταυτότητα του Εγώ του, αφού εμείς οι μεγάλοι για μερικά θέματα τον θεωρούμε παιδί και για άλλα μεγάλο. Έτσι και ο ίδιος είναι μπερδεμένος και δεν έχει αποφασίσει ποιο ρόλο από τους δυο να κρατήσει. Οι έφηβοι νιώθουν μετέωροι ανάμεσα στο παιδικό και ανέμελο παρελθόν και το επόμενο βήμα που είναι η ενηλικίωση. Βρίσκονται μπροστά σε μια μεγάλη ενδοψυχική σύγκρουση ανάμεσα στην αυτονομία και την εξάρτηση. Η κοινωνία απαιτεί από αυτούς να αρχίσουν να προετοιμάζονται για τους νέους ρόλους τους. Με το ένα πόδι στο σταθερό και δοκιμασμένο κόσμο της παιδικής ηλικίας, αρχίζουν να δοκιμάζουν τους διάφορους ρόλους των ενηλίκων μέχρι να βρουν αυτόν που τους ταιριάζει.
Δείγμα ψυχικής υγείας είναι η επιθυμία του νέου να συνάψει φιλίες. Οι ομάδες των συνομηλίκων (που ενδεχομένως κάποιες φορές να εγκυμονούν σοβαρούς κινδύνους) αποτελούν απαραίτητο στοιχείο για την ανάπτυξη των σχέσεων των εφήβων και την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων. Η ομάδα των συνομηλίκων ενισχύει την ανεξαρτησία, εκπληρώνει την ανάγκη της ταυτότητας και της αναγνώρισης, προσφέρει ευκαιρίες για επιτυχίες και παρέχει στον έφηβο την ευκαιρία να παίξει μια ποικιλία ρόλων που προσδιορίζουν την ιδιότητα του ενηλίκου.
Ο κύκλος των φίλων που δημιουργούν οι έφηβοι αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη σημασία ως σύστημα υποστηρικτικό. Από την άλλη πρέπει η συμμόρφωση των νέων προς τους συνομηλίκους του να προσέξουμε να μη φθάνει στα όρια της δουλικής συμμόρφωσης και υποταγής στην ομάδα των συνομηλίκων.

            Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινίσω ότι η πειθαρχία στα παιδιά δεν πρέπει να συγχέεται με την τιμωρία και την καταπίεση. Είναι λάθος κάποιοι γονείς να αρνούνται τη θέσπιση ορίων στο όνομα της δήθεν αντιαυταρχικής ιδεολογίας τους. Η οριοθέτηση για τους εφήβους μαθητές σημαίνει σταθερότητα και συνέπεια συναισθηματική, ενώ τους δίνουμε το μήνυμα ότι τους εμπιστευόμαστε, αφού τους θεωρούμε ικανούς για την ανάληψη των ευθυνών των πράξεων τους.
            Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε κάποιες περιπτώσεις αυστηροί και άκαμπτοι και σε κάποιες άλλες ευέλικτοι. Πότε το ένα και πότε το άλλο. Χρειάζεται αυτό που έλεγαν οι έλληνες σοφοί διάκριση για να καταλαβαίνουν πότε τα παιδιά χρειάζονται το ένα και πότε το άλλο. Παιδιά και έφηβοι έχουν ανάγκη την αγάπη μας που θα εκδηλώνονται πότε με έπαινο και ενίσχυση και πότε με έλεγχο και καθοδήγηση. Η χαλαρότητα εκ μέρους μας και η μεγάλη επιτρεπτικότητα μπορεί να δώσουν το μήνυμα της αδιαφορίας. Μια υπερβολική αυστηρότητα και επιβολή μπορεί να διαμορφώσουν εξαρτημένες, ανελεύθερες και χωρίς υπευθυνότητα προσωπικότητες, που θα έχουν πρόβλημα συνύπαρξης στο μέλλον.
            Γονείς και εκπαιδευτικοί οφείλουμε να κρατούμε την ισορροπία ανάμεσα στην αγάπη και την πειθαρχία, ώστε να κερδίσουμε το κύρος και την πειθώ στους μαθητές μας. Θα ασκούμε έλεγχο (με τακτ) αλλά θα ενθαρρύνουμε ταυτόχρονα και δεν θα εξουθενώνουμε τον έφηβο. Με λίγα λόγια θα προσπαθούμε να έχουμε επικοινωνία. Κυρίως να μην ξεχνάμε ότι σε συνεργασία γονείς, καθηγητές με τους μαθητές μπορούμε να μετατρέψουμε το Σχολείο σε ένα χώρο χαρούμενης και δημιουργικής μάθησης.


Παρασκευή, 25 Ιανουαρίου 2013

Ο ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

 O ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ

    Ως διάλογο στο μάθημα εννοούμε την μεταξύ των μαθητών ή μεταξύ των μαθητών και τού διδάσκοντος ανταλλαγή απόψεων, γνωμών, θέσεων, για τον έλεγχο των πληροφοριών, που έχουν μπροστά τους, με στόχο την διευκρίνιση καταστάσεων, την ανίχνευση εννοιών και αξιών και, τελικά, μέσα από ενδεχόμενες απορρίψεις, τροποποιήσεις, συμφωνίες και λογικά επιχειρήματα, την κατάληξη σε συμπεράσματα επί τού αντικειμένου τού μαθήματος. “Ταυτόχρονα ,ο διάλογος μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού είναι ένα υπαρξιακό γεγονός στην επικοινωνία των ανθρώπων
    Ο διάλογος στο μάθημα δεν είναι μόνον ένας κατ’ εξοχήν τύπος διδασκαλίας, αλλά είναι ακόμη ένας θεμελιώδης τύπος τής μορφωτικής διαδικασίας στην Τάξη, είναι μια πηγή πνευματικής δύναμης. Γι’ αυτό και η διδακτική πράξη δεν μπορεί και δεν πρέπει να χρησιμοποιεί, μόνον ως μέσον, τον διάλογο στο μάθημα . Ο διάλογος στο μάθημα είναι, ταυτοχρόνως, σκοπός και μέσον τής μόρφωσης, και γι’ αυτό έχει θεμελιώδη σημασία τόσο για την μόρφωση τών μαθητών, όσο και για την κοινωνική και ψυχολογική τους ανάπτυξη .
   Με την καλλιέργεια τού διαλόγου στο μάθημα, o μαθητής μαθαίνει ο ίδιος να προβληματίζεται και να σκέπτεται με τον δικό του τρόπο, μαθαίνει να στέκεται σοβαρά απέναντι στο αντικείμενο, να σέβεται τις γνώμες τών συνομιλητών του και να τις αντιμετωπίζει κριτικά και διερευνητικά, να αντικρούει υπεύθυνα και με λογικά επιχειρήματα εκείνες, με τις οποίες διαφωνεί, αποκτά την ικανότητα να δίνει απαντήσεις και να υποβάλλει ερωτήσεις, συνηθίζει να ακούει προσεκτικά τον συνομιλητή του, διαπαιδαγωγείται στο να ισορροπεί και να αυτοελέγχει αυθόρμητες εξωτερικεύσεις του, μαθαίνει να σκέπτεται ήρεμα και να μην χάνει τον στόχο μέσα στην πορεία τού διαλόγου, δημιουργεί τους δικούς του διανοητικούς ορίζοντες και, με γόνιμο τρόπο, καταλήγει στις δικές του απόψεις για το αντικείμενο και για την νέα γνώση.΄Ετσι, με τον διάλογο στο μάθημα, καλλιεργείται μια μορφωτική διαδικασία στην Τάξη, που συμβάλλει τα μέγιστα στην ανάπτυξη τής ελεύθερης προσωπικότητας του μαθητή και στην πνευματική του ανάπτυξη.
    Ο διάλογος στο μάθημα, στην εφαρμογή του μέσα στην Τάξη, απoτελεί, πρώτα-πρώτα, μια εξαιρετική ευκαιρία, για να αναπτυχθεί μια ζεστή και ανθρώπινη ατμόσφαιρα μεταξύ των μαθητών, αλλά και μεταξύ των μαθητών και του διδάσκοντος .΄
   Επειτα, ο διάλογος στο μάθημα υποβοηθεί στην ζωντανή αλληλοσυναίνεση των διαλεγομένων απέναντι στο πρόβλημα, συντείνει στην στάθμιση και εκτίμηση των εκατέρωθεν ισχυρισμών, νομιμοποιεί την αμφισβήτηση τού αυτονόητου και των επιφανειακών απόψεων, προωθεί την γόνιμη ανταλλαγή συλλογισμών με στόχο την αμοιβαία κατανόηση διαφόρων προσπαθειών διερεύνησης και λύσης, διευκολύνει στην αποκάλυψη κρυμμένων νοητικών διεργασιών και συνηθίζει τους μαθητές, μέσα από αξιόπιστες προσπάθειες,να συνδιαλέγονται και να κατανοούνται μεταξύ τους.
   ΄Ετσι, αξιοποιούνται οι πνευματικές δυνατότητες και οι εμπειρίες των συνομιλητών, βιώνεται η αξία τού διαλόγου, ο οποίος οδηγεί στην ανακάλυψη τής νέας γνώσης και προωθεί την επικοινωνία και την ανθρώπινη συνάντηση. Παράλληλα, συνειδητοποιείται από τους συνομιλητές, ότι στην διερεύνηση ή λύση τού προβλήματος ή στην ανίχνευση και προσέγγιση καταστάσεων και προβλημάτων ή στην ανακάλυψη τού καινούριου όλοι συνεισέφεραν. Και η συνειδητοποίηση αυτού τού γεγονότος από τους μαθητές επιδρά θετικά στην κοινωνική τους διαπαιδαγώγηση, τους βοηθεί να αποκτήσουν αυτογνωσία και τους διευκολύνει να υπερβούν ελαττώματα, όπως αλαζονεία, κοινωνική παθητικότητα, κενούς εγωισμούς ή να αποφύγουν εύκολες απογοητεύσεις, δηλαδή τους κάνει, ψυχολογικά και κοινωνικά, ισορροπημένα άτομα .
    Βέβαια, είναι πολύ δύσκολο να μεταφερθεί μέσα στην Τάξη η φυσική μορφή τού διαλόγου. Και τούτο, κυρίως, επειδή ο διάλογος στο μάθημα δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητος και αδέσμευτος από την πρόθεση για μάθηση και για διδασκαλία. Αυτή η πρόθεση, εξ άλλου, δεν μπορεί να υλοποιηθεί ούτε μόνο μέσα από την διάλεξη και την μετωπική διδασκαλία, ούτε μόνο μέσα από τον διάλογο.
   ΄Αν, όμως, ο Εκπαιδευτικός λάβει σοβαρά υπ’ όψη του, πως, ό,τι έχει ο άνθρωπος επεξεργασθεί με τον διάλογο είναι στερεωμένο στην μνήμη του και στην συνείδησή του ισχυρότερα απ’ ό,τι με την μετωπική διδασκαλία(διάλεξη), τότε είναι βέβαιο, ότι ο ίδιος θα καλλιεργεί με φροντίδα τον διάλογο στο μάθημα, σε κάθε κατάλληλη στιγμή.
Ο διάλογος στο μάθημα, αν και πολυπλοκότερος, είναι διεξοδικότερος και πιο αποτελεσματικός από την διάλεξη (μετωπική διδασκαλία), ενεργοποιεί δε τον ακροατή περισσότερο από ό,τι η μετωπική διδασκαλία. Εξ άλλου, η μετωπική διδασκαλία μόνο φαινομενικά μπορεί να εγγυάται μια λογικότερη και συντομότερη πορεία, ενώ αυτή περιορίζει τον συμμετέχοντα στον ρόλο τού παθητικού δέκτη νέων πληροφοριών.
Είναι, βέβαια, αυτονόητο, ότι δεν πρέπει για όλα και πάντοτε να αναπτύσσουμε διάλογο! Και τούτο, επειδή, όπως και σε κάθε ανθρώπινη συζήτηση, έτσι και στον διάλογο στο μάθημα, υπάρχουν όρια, τα οποία καθορίζονται τόσο από την κατάσταση τού μαθήματος, όσο και από την ωριμότητα και το τάλαντο των μαθητών.
     Ταυτόχρονα, όμως , δεν πρέπει να υπερεκτιμάμε τις δυνατότητες τής μετωπικής διδασκαλίας και να περιορίζουμε υπερβολικά την καλλιέργεια τού διαλόγου, διότι μία Εκπαίδευση, η οποία την διάλεξη και τις δυνατότητές της υπερεκτιμά, ενώ τον διάλογο ελάχιστα εξασκεί, προσεγγίζει μια πνευματική δικτατορία.»
    Πάντοτε, λοιπόν, εκεί όπου είναι δυνατόν από την διδακτέα ύλη, από την ωριμότητα των μαθητών και από την κατάσταση τής στιγμής, θα έπρεπε να ψάχνουμε αφετηρίες για διάλογο.΄Ετσι, μπορεί να ξεκινήσει ένας αληθινός διάλογος στο μάθημα, που θα πηγάζει από τις ανάγκες εκείνης τής στιγμής, έστω και αν μέχρι τότε το μάθημα παρεδίδετο με μετωπική διδασκαλία . Εξ άλλου, τις φάσεις τού ομιλείν ακολουθούν φάσεις συλλογισμού(σκέψης) και αντιστρόφως. Σύμφωνα με τον Max Richard, ο λόγος είναι η άλλη όψη τής σιωπής και η σιωπή είναι η άλλη όψη τού λόγου : « Ο λόγος ήλθε από την σιωπή ,από τον πληθωρισμό της σιωπής... . Ο λόγος, ο οποίος από την σιωπή γεννάται , είναι δια της σιωπής η οποία προηγείται, ως δια μιας εντολής νομιμοποιημένος .



 ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ , ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ
ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΔΙΑΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

     Για να ευδοκιμήσει μια συζήτηση μεταξύ τών μαθητών ή μεταξύ τών μαθητών και τού Εκπαιδευτικού, πρέπει αυτή να εκπληρώνει ορισμένες προϋποθέσεις.
Πρώτα-πρώτα στον διάλογο στο μάθημα απαιτείται να έχει εξασφαλισθή η βασική ισοτιμία τών διαλεγομένων.12 O μαθητής , που συμμετέχει στον διάλογο ομιλώντας, υποχρεώνεται σε έξοδο από την σιγουριά μιας ακίνδυνης ανωνυμίας, εκτίθεται σε κριτική και ενδεχομένως σε αμφισβήτηση, τολμά την απόρριψη.
   Επομένως, για να αποκτήσει την διάθεση για εξωτερίκευση, έχει πρωταρχικώς ανάγκη από ένα κλίμα στην Τάξη, που θα εξασφαλίζει την ισοτιμία τών διαλεγομένων, την εμπιστοσύνη και την ειλικρίνεια μεταξύ τών συνομιλητών. ΄Ο,που αυτό το κλίμα απουσιάζει –και η έλλειψη εμπιστοσύνης και ειλικρίνειας είναι δυστυχώς γνώρισμα τής παρούσας συμβίωσης τών ανθρώπων13-, εκεί παρουσιάζεται μεγάλη δυσκολία για να πείσουμε τους μαθητές να πάρουν τον λόγο και να συμμετάσχουν στον διάλογο.
   Αντιθέτως, η εξασφάλιση αυτού τού κλίματος τής ισοτιμίας, τής εμπιστοσύνης και τής ειλικρίνειας μεταξύ τών διαλεγομένων, διευκολύνει την συμμετοχή στον διάλογο και βοηθεί τους μαθητές να δημιουργήσουν στην Τάξη μια πραγματικά εξερευνητική και μορφωτική ατμόσφαιρα, η οποία οδηγεί στην ανακάλυψη τού καινούριου και στην νέα γνώση.
    Στον διάλογο στο μάθημα, ο διδάσκων εκτιμά τους μαθητές του ως αυτόνομες και ανεξάρτητες προσωπικότητες, δεν καταπνίγει, με την αρνητική κριτική του ή με ειρωνεία, την ανεπιτήδευτη σκέψη του μαθητή, αλλά παίρνει στα σοβαρά αυτό, που εκφράζει ο μαθητής, σαν να πρόκειται για μια προσωπική στάση απέναντι στα πράγματα και για μια προσωπική μαρτυρία τοή μαθητή: δεν επιχειρεί ο διδάσκων να επιβάλει την γνώμη του, αλλά την θέτει υπό την κρίση των μαθητών. ΄Ετσι, οικοδομείται η εμπιστοσύνη, η ειλικρίνεια, η ισοτιμία κι ο σεβασμός τού διδάσκοντος προς τους μαθητές, διαπαιδαγωγούνται οι ίδιοι οι μαθητές σε παρόμοια στάση απέναντι στους συμμαθητές τους, καλλιεργείται το έδαφος ώστε ο μαθητής να εκφράζεται ελεύθερα και αβίαστα, να λέει, δηλαδή, την γνώμη του και να υποβάλλει τις ερωτήσεις του χωρίς αναστολή, ακόμη και όταν αυτά έρχονται σε αντίθεση με την γνώμη τού διδάσκοντος.
    Μόνιμη φροντίδα τού διδάσκοντος είναι, να δημιουργείται στην Τάξη μια ζεστή και ανθρώπινη ατμόσφαιρα, να εξασφαλίζεται η ανυποκρισία τού ενός προς τον άλλον, και η πειθαρχημένη ετοιμότητα, να ακούει προσεκτικά ο ένας τον άλλον.
     Ο διάλογος μπορεί να αποτύχει, αν κάποιος δεν ακούει με προσοχή και υπομονή εκείνο, που ο άλλος λέει. Και τούτο επειδή, σ΄ αυτήν την περίπτωση, οι τοποθετήσεις τών διαλεγομένων δεν είναι γνήσιες, μια και αυτές δεν πηγάζουν από μια γνησίως ανθρώπινη επαφή, επομένως δεν οδηγούν σε γνήσιες αντιπαραθέσεις, σε έγκυρες απορρίψεις ή αποδοχές απόψεων, αλλά αποδεικνύονται κενές περιεχομένου και μοιάζουν με συρραφή μονολόγων. ΄Όταν οι μαθητές συμμετέχουν στον διάλογο, ακούοντας προσεκτικά εκείνο, το οποίο ο άλλος λέει, τότε ο κάθε συνομιλητής επιδρά εναλλακτικά στον άλλον για την καλλίτερη αντιμετώπιση τού θέματος, συγχρόνως δε ο ίδιος είναι ανοικτός και πρόθυμος στο να δεχθεί επιδράσεις από τους συνομιλητές του. Έτσι, ο κάθε μαθητής-συνομιλητής, εφ’ όσον ακούει και ακούεται και εφ’ όσον έχει ανεπτυγμένη την ικανότητα εναλλαγής των ρόλων τού ακροατή και τού ομιλητή, προκαλεί ερεθίσματα και περιμένει, διορθώνει και διορθώνεται, γίνεται εναλλακτικά ενεργητικός και δεκτικός.
    Η διακριτικότητα και η επιφυλακτικότητα τού διδάσκοντος στις παρεμβάσεις του, ο μετρημένος τόνος της ομιλίας του και η στέρεη κατοχή απ’ αυτόν τής διδακτέας ύλης είναι στοιχεία, τα οποία προαπαιτούνται για να κυλήσει ο διάλογος στο μάθημα ομαλά, με αξιώσεις και με δυνατότητες επιτυχίας. Ο διδάσκων, ο οποίος κατέχει καλά την διδακτέα ύλη, είναι σε θέση να κάμει τις κατάλληλες προσεκτικές κινήσεις, τις κατάλληλες επιφυλακτικές παρεμβάσεις, για να βοηθήσει τους μαθητές να στραφούν, με τις δικές τους πνευματικές δυνάμεις, σε σωστούς δρόμους λύσης, είναι σε θέση να οδηγήσει τους μαθητές σε διανοητικούς συνδυασμούς και στην σύνοψη συμπερασμάτων, που οδηγούν στον σκοπό, που έχει τεθεί απ’ αρχής.

                                                                                      Ο ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ
                                              Μία Κοινωνική, Παιδαγωγική και Διδακτική προσέγγιση

                                                                  Άγγελου Λιβαθινού και Διονυσίας Μωραΐτη

Δευτέρα, 17 Δεκεμβρίου 2012

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ

 Περικλής Πολίτης (2001) 

1. Η φύση τους

Η ομιλία/ακρόαση και το γράψιμο/ανάγνωση αποτελούν τους δύο θεμελιώδεις τρόπους παραγωγής και πρόσληψης του λόγου, οι οποίοι διακρίνονται για την αμοιβαιότητά τους, αφού μπορεί ο ένας να μεταγραφεί στον κώδικα του άλλου χωρίς μεγάλες απώλειες νοήματος. Ωστόσο, η ομιλία και το γράψιμο συνδέονται με διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας και, άρα, υπηρετούν διαφορετικούς στόχους -ο προφορικός λόγος είναι γενικά αυθόρμητος και ικανοποιεί τρέχουσες ανάγκες της καθημερινής ζωής, συχνά "δεν φοράει τα καλά του" και ευδοκιμεί σε περιβάλλον οικειότητας μεταξύ των συνομιλητών, ενώ ο γραπτός λόγος τις περισσότερες φορές είναι δίαυλος συμβατικής ή επίσημης επικοινωνίας, όπως εξάλλου υπήρξε σε όλη τη διαδρομή του ιστορικού χρόνου· επιπλέον, έχουν διαφορετικά γλωσσικά χαρακτηριστικά, εν μέρει τουλάχιστον (Chafe 1982),(σελ. 44-5) · Yabuuchi 1998). Ας συγκρίνουμε, για παράδειγμα, μια τηλεφωνική συνομιλία με φιλικό πρόσωπο με μιαν επιστολή σε φίλο ως προς τα γραμματικά και παραγλωσσικά τους γνωρίσματα ή την προφορική επιχειρηματολογία ενός πωλητή με τη γραπτή επιχειρηματολογία μιας συστατικής επιστολής -"κείμενα" πειθούς και τα δυο τους.
Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος διαφέρουν πολύ ως επικοινωνιακές δραστηριότητες: ο πρώτος έχει στο δυναμικό του το πλούσιο φορτίο της ομιλίας για τη μετάδοση των πληροφοριών, ενώ ο δεύτερος μόνο τη σύνταξη, το λεξιλόγιο και τη στίξη. Ο επιτονισμός και το ύψος της φωνής του ομιλητή κάνουν ένα εκφώνημα να υπερβαίνει την "ονομαστική αξία" του νοήματός του. Και όταν οι συνομιλητές έχουν οπτική επαφή και βρίσκονται σε μικρή απόσταση μεταξύ τους, όπως συμβαίνει κατά κανόνα, οι εκφράσεις του προσώπου, οι κινήσεις του σώματος, τα βλέμματα, ακόμη και οι σιωπές συστήνουν ένα ολόκληρο δίκτυο παράλληλων σημασιών δίπλα στις εκφρασμένες, που βοηθά και τους συνομιλητές ή ακροατές να ερμηνεύσουν κατάλληλα το περιεχόμενο των λόγων του τρέχοντος ομιλητή. Μάλιστα είναι φορές που το κύριο βάρος της σημασίας ενός εκφωνήματος φέρουν τα παραγλωσσικά του στοιχεία και όχι το προτασιακό του περιεχόμενο. Αυτό είναι αδύνατο να συμβεί με τον γραπτό λόγο, όπου όλα πρέπει να λέγονται "ανοιχτά", με την εξαίρεση της "μουσικής" στίξης (αποσιωπητικά, θαυμαστικό, εισαγωγικά, ερωτηματικό), η οποία εισάγει, με τρόπο μάλλον συμβατικό, σημασίες δευτέρου επιπέδου (υπονοήματα, ειρωνεία, συναισθηματικές σημασίες κ.ά.· Brown & Yule 1983).
Αν η ιδιοσυστασία της ομιλίας εξασφαλίζει στον προφορικό λόγο υπεροχή έναντι του γραπτού σε ό,τι αφορά τον τρόπο μετάδοσης των πληροφοριών, ο χρόνος παραγωγής του λόγου είναι αντίπαλος του ομιλητή. Ο τελευταίος, εξαιτίας της ταχείας εκφοράς του λόγου και των περιορισμένων δυνατοτήτων της βραχυπρόθεσμης μνήμης του ανθρώπου, υποχρεώνεται τη στιγμή ακριβώς της εκφοράς να ελέγχει προς τα πίσω τον λόγο του -αν οι προθέσεις του εκπληρώθηκαν στη συνέχεια των λεγομένων- και ταυτόχρονα να τον οργανώνει προς τα εμπρός, εν σειρά προς ό,τι έχει προηγηθεί αλλά και σε σχέση με το οργανωτικό σχέδιο όλου του λόγου. Παράλληλα, ο ομιλητής αγωνιά όχι μόνο για τη συγκρότηση του μηνύματός του αλλά και για το αν αυτό φθάνει με τον κατάλληλο τρόπο στον αποδέκτη του. Επιπλέον, ελλοχεύει και η πιθανότητα απώλειας του δικαιώματος του λόγου.
Αντίθετα,ο συγγραφέας παράγει τον λόγο του μέσα σε αφθονία χρόνου. Γι' αυτό και το γράψιμο είναι μια χρονοβόρα διαδικασία, που δυσκολεύεται να παρακολουθήσει τους ρυθμούς της καθημερινής ζωής. Συχνά παρακολουθεί τους χρόνους της "μεγάλης διάρκειας", τον χρόνο των νόμων και των κανονισμών, των θρησκευτικών κειμένων, της επιστημονικής σκέψης και της λογοτεχνίας. Ο γραπτός λόγος έχει την ιδιότητα να αποκρύπτει τα διαδοχικά στάδια της συγκρότησής του και έτσι ο αναγνώστης έρχεται σε επαφή με το τελειωμένο προϊόν, ενώ ο προφορικός λόγος αυτά ακριβώς τα στάδια αποκαλύπτει. Τα δύο "είδη" λόγου, δηλαδή, έχουν "διαφορά φάσης" μεταξύ τους. Η εντέλεια του γραπτού λόγου -σε αντιδιαστολή προς τηνκατάτμηση του προφορικού- είναι συνέπεια της περίσσειας χρόνου. Ο συγγραφέας, απαλλαγμένος από τον φόβο της διακοπής ή άλλων "παρασίτων" που χαρακτηρίζουν την προφορική συνομιλία, έχει όλη την άνεση να συγκεντρώσει πληροφορίες, για να τις "αποθηκεύσει" στο κείμενό του, να το σχεδιάσει με προσοχή, ώστε να είναι συνεκτικό, να το αναθεωρεί σε όλες τις φάσεις της παραγωγής του, ώστε να πετύχει την ολοκλήρωσή του στον επιθυμητό βαθμό, να προσφεύγει σε λεξικά για την καταλληλότερη λέξη και να δοκιμάζει περίπλοκες συντακτικές δομές, με στόχο ένα κείμενο πυκνής διατύπωσης και εκφραστικής στιλπνότητας (Cook 1989).
Ο τρίτος παράγοντας που διαφοροποιεί τις δύο επικοινωνιακές δραστηριότητες είναι η παρουσία του συνομιλητή -απουσία στην περίπτωση του γραπτού λόγου- στην πλειονότητα των χρήσεων του προφορικού λόγου. Ο ομιλητής, σε αντίθεση με τον συγγραφέα (ο οποίος πρέπει να μαντεύει τις αντιδράσεις του αναγνωστικού του κοινού, καθώς στερείται άμεσης ανατροφοδότησης) είναι υποχρεωμένος να ελέγχει διαρκώς τις αντιδράσεις των συνομιλητών του, να μοιράζεται μαζί τους τα ίδια συνομιλιακά συμφραζόμενα και να τροποποιεί "on-line" τον λόγο του, όταν χρειάζεται, για να γίνει πιο κατανοητός και αποτελεσματικός. Αν η παρουσία του συνομιλητή "απειλεί" την απρόσκοπτη ροή του λόγου του τρέχοντος ομιλητή, αφού κάθε συνομιλία είναι και μια διαπραγμάτευση με απρόβλεπτη έκβαση, ωστόσο αποτελεί ταυτόχρονα και εγγύηση για την κατανόηση του λόγου, εγγύηση που ποτέ δεν έχει ένας συγγραφέας, όσο καλά κι αν γνωρίζει το κοινό του (Georgakopoulou & Goutsos 1997).

2. Οι λειτουργίες τους

Από το γεγονός ότι ο γραπτός λόγος είναι λόγος μονής κατεύθυνσης, ενώ ο προφορικός λόγος αμφίδρομος προκύπτει και η διαφορετική κοινωνική λειτουργία τους. Ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος μέσω του οποίου οι ομιλητές συγκροτούν την κοινωνική τους ταυτότητα και παίζουν τους κοινωνικούς τους ρόλους στο πλαίσιο κάθε συνομιλιακής διεπίδρασης, με αποτέλεσμα να θεμελιώνονται και να διατηρούνται (ή να υπονομεύονται) οι διανθρώπινες σχέσεις. Ο προφορικός λόγος δεν είναι μόνον ο λόγος των διακοπών, των επικαλύψεων, των διορθώσεων, των δισταγμών και των παύσεων, των επαναλήψεων και των υστερόχρονων προσθηκών, των στερεότυπων και χωρίς συγκεκριμένη σημασία φράσεων που "καλύπτουν τα κενά της αμηχανίας του ομιλητή". Δεν είναι μόνον ο λόγος της συντακτικής ακαταστασίας και έλλειψης, του πλήθους των υπονοημάτων, της χαλαρής συμπαράθεσης νοημάτων και της "απλοϊκής" δείξης των προσώπων και των πραγμάτων που ανήκουν στο πλαίσιο των συμφραζομένων. Είναι και ο λόγος της φατικής επικοινωνίας, δηλαδή της επικοινωνίας όπου υποχωρεί το κυριολεκτικό νόημά του, για να διευκολυνθεί η γνωριμία των συνομιλητών και να διευρυνθεί η μεταξύ τους οικειότητα. Πάνω απ' όλα, όμως, ο προφορικός λόγος είναι ο κατεξοχήν λόγος της διατύπωσης και διαπραγμάτευσης γνωμών, και της έκφρασης και ανταλλαγής συναισθημάτων, που αποτελούν το θεμέλιο κάθε επικοινωνιακής πράξης.
Ο γραπτός λόγος, αντίθετα, έχει κατεξοχήν "αποθηκευτική" λειτουργία, στηρίζεται δηλαδή στην προγραμματισμένη καταχώριση πληροφοριών μέσα στο κείμενο, πράγμα που διαστέλλει την ανθρώπινη επικοινωνία έξω από τους περιορισμούς του χώρου και του χρόνου. Αυτό έχει ως συνέπεια να μπορεί ο γραπτός λόγος να αποσπάται από τα χωροχρονικά συμφραζόμενα της παραγωγής του και να αποκτά ένα χαρακτήρα αυτονομίας μέσα στη διαδρομή του ιστορικού χρόνου. Θα λέγαμε, λοιπόν, ότι ο γραπτός λόγος είναι ο λόγος της διανομής πληροφοριών, που καταξιώνεται κοινωνικά, επειδή ξεπερνά το "εδώ και τώρα" και γίνεται λόγος της "μεγάλης διάρκειας", ενώ ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος της συνομιλιακής διεπίδρασης, ο λόγος του "εδώ και τώρα", λόγος φευγαλέος, λόγος της "μικρής διάρκειας". Εξάλλου, αν ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος της διαπροσωπικής επικοινωνίας, ο γραπτός λόγος είναι ο λόγος της κοινωνικής χρησιμότητας. Επιτρέπει στους ακροατές και τους αναγνώστες να βοηθούν τη μνήμη τους καταγράφοντας τις πιο χρήσιμες από τις πληροφορίες που δέχονται και, επιπλέον, επιτρέπει στην κοινωνία ή το έθνος να μην ξεχνούν κείμενα καταστατικού χαρακτήρα και ιστορικής σημασίας (συντάγματα, νόμους, συνθήκες κλπ·Stubbs 1980· Halliday 1985).

3. Οι διαφορές τους στη χρήση της γλώσσας

Παρόλο που οι έρευνες για το ύφος του προφορικού και γραπτού λόγου δεν έχουν καταλήξει σε καθολικά συμπεράσματα για τις γλωσσικές παραμέτρους που το καθορίζουν, μπορούμε να προτείνουμε μια δοκιμαστική περιγραφή των δύο ποικιλιών κλπ. (Brown & Yule 1983· Biber 1986):

α. Προφορικός λόγος

  • Περιλαμβάνει πολλές συντακτικά ατελείς προτάσεις ή ακολουθίες ανολοκλήρωτων φράσεων: κυρία Μ., θα 'θελα/ εεσείς τη γνώμη σας
  • χρησιμοποιεί ευρύτατα την παράταξη και την ασύνδετη συμπαράθεση προτάσεων
  • βρίθει από επαναλήψεις συντακτικών δομών: Ντάξει, όχι καταλαβαίνω ε καταλαβαίνω και τη συγκίνησή σας, γιατί ειν' ένα βιβλίο συ- συγκινητικό
  • προτιμά πολλές φορές την προτασιακή δομήθέμα-σχόλιο (θέμα μιας πρότασης είναι το αντικείμενο του ενδιαφέροντός της και το σημείο εκκίνησής της σε αντιδιαστολή προς το σχόλιο, που είναι το συστατικό της πρότασης που "λέει κάτι" για το "θέμα") και όχι τη δομή υποκείμενο-κατηγόρημα: η καρέκλα/ να την βάλεις στη θέση της (αντί την καρέκλα να την βάλεις στη θέσητης ή να βάλεις την καρέκλα στη θέση της)
  • περιλαμβάνει πολλές επανεκκινήσεις, που βελτιώνουν προηγούμενες διατυπώσεις: Την/ δε/ την/ τα τέλη του '50 και τ- τα '60 είναι είναι μια εποχή που δεν τη γνωρίζετε καθόλου
  • χαρακτηρίζεται από αφθονία λέξεων ασαφούς σημασίας (γενικευτικών όρων): πράγμα, μέρος, κάποια, κάτι, διάφορα, πολύ κ.ά.
  • είναι διάσπαρτος από "πραγματολογικά μόρια": λίγο, λιγάκι, έτσι, ας πούμε, που λένε, ξέρω 'γω, νομίζω, εε, αα κ.ά.

β. Γραπτός λόγος

  • Περιλαμβάνει μεγάλη ποικιλία υποτακτικών συνδέσμων και συνδετών (πάντως, βέβαια, φυσικά, επίσης, λοιπόν, συνεπώς κλπ.)
  • περιλαμβάνει μετακειμενικούς δείκτες, δηλαδή λέξεις που δείχνουν τα μέρη της οργάνωσης του κειμένου, όπως οι όροι μιας απαρίθμησης (πρώτο, δεύτερο, τρίτο...)
  • προτιμά ονοματικές φράσεις, όπου αφθονούν οι προσδιοριστικοί όροι: της προϊσταμένης αρχής, που δεν είναι πάντα πολύ ανοιχτόμυαλη
  • αρέσκεται στην παθητική σύνταξη
  • αρέσκεται στην πρόταξη και την εστίαση σε συστατικά του κατηγορήματος
  • επιλέγει κανονικά την προτασιακή δομή υποκείμενο-κατηγόρημα


 

Επεα πτερόεντα

Δ Μαρωνίτη ( εφημερίδα Το βήμα )
 
Η κόντρα προφορικού και γραπτού λόγου είναι παλιά και εξαρχής αμφιλεγόμενη. Στην αγορά κυκλοφορεί κατά κανόνα υπερτιμημένη η γραφή, υποτιμημένη η προφορά. Η ανισοτιμία αυτή παραπέμπει στο πασίγνωστο λατινικό ρητό: verba volant, scripta manent· όπου υπογραμμίζεται η μακρόβια σταθερότητα του γραπτού λόγου σε σύγκριση προς τη φευγαλέα αστάθεια του προφορικού λόγου. Γιατί τώρα το να πετάς είναι χειρότερο από το να στέκεσαι, παραμένει μάλλον εκκρεμές ερώτημα. Υπήρξαν βεβαιώσεις και αντίστροφες διατιμήσεις οι οποίες επέμειναν: στην προτεραιότητα και στην ποσοτική τουλάχιστον υπεροχή του προφορικού λόγου· στην επικοινωνιακή του αμεσότητα· στον ανυπόκριτο κατά κανόνα και αντιεξουσιαστικό του χαρακτήρα. Αρετές που αντιβάλλονται προς τον δευτερογενή ρόλο της γραφής, προς την εσκεμμένη υπόκρισή της, προς την εργαλειακή της χρήση και κατάχρηση από τους φορείς της θρησκευτικής, πολιτικής και πολιτισμικής εξουσίας. Στη μέση εξάλλου των δύο άκρων εφευρέθηκε, όπως πάντα, και η οδός της καμήλας, αποφεύγοντας την αξιολόγηση και προκρίνοντας την ουδέτερη περιγραφή. Ετσι ο προφορικός λόγος ορίστηκε ως κατεξοχήν εξωστρεφής, η γραφή ως εσωστρεφής· συλλογικός ο πρώτος, εξατομικευμένη η δεύτερη· αναφορικός ο ένας, αυτοαναφορική η άλλη ­ και πάει λέγοντας. Στις μέρες μας πάντως (μοντέρνες ως προχτές και τώρα μεταμοντέρνες) η γραφολογία βρίσκεται στις μεγάλες δόξες της και συχνά εφαρμόζεται ως γραφομανία. Αφότου μάλιστα εκτιμήθηκε ως μάταιη δοκιμή και δοκιμασία κάθε αναζήτηση αναφορικού νοήματος στον ανθρώπινο λόγο, η γραφή αυτονομήθηκε και μυθοποιήθηκε ως καταφύγιο της υποχρεωτικής μας πλέον «ανοησίας»· ένα είδος φυλακής λοιπόν, που φιλοξενεί σκιές και είδωλα της εκφραστικής μας αγωνίας. Το παράδοξο είναι ότι η γραμμένη αυτή αγωνία συχνά προβάλλεται με προκλητική αυταρέσκεια. Τούτο ισχύει προπάντων στη μεταμοντέρνα θεωρία της λογοτεχνίας και της τέχνης, με προβολές όμως και στον γραπτό λόγο των επιστημών του ανθρώπου. Μακρύς πρόλογος για να ανοίξω επιτέλους τα χαρτιά μου, θυμίζοντας την ωφέλιμη συμφιλίωση προφοράς και γραφής στα ομηρικά έπη, που χρόνια τώρα βρίσκονται στο επίκεντρο της μεταφραστικής και ερμηνευτικής δοκιμής μου. Το θέμα είναι ασφαλώς μεγάλο (άλλο ένα μεγάθεμα των ομηρικών επών!), και εδώ μόνον η ιχνογράφησή του επιτρέπεται. Θεωρείται πλέον δεδομένο και αναμφισβήτητο ότι τόσο η Ιλιάδα όσο και η Οδύσσεια στηρίχθηκαν σε μακρά προηγούμενη προφορική παράδοση· στην οποία οφείλουν όχι μόνον τον μύθο τους (διαμορφωμένο ήδη και δεσμευτικό ως προς τα βασικά δρώμενά του και τους πρωτεύοντες δρώντες του), αλλά και το πυκνό δίχτυ της αφηγηματικής τους σκευής: μεγαθέματα, θέματα, τυπικές σκηνές, μοτίβα και εκφραστικούς λογοτύπους. Σ' αυτήν ακριβώς την κρίσιμη καμπή της αρχαϊκής επικής ποίησης φαίνεται πως μπήκε στη μέση η γραφή, η οποία, δίχως να καταργήσει, αναμόρφωσε την προηγούμενη προφορική παράδοση σε νοήματα, φόρμες και ιδεολογία. Παρά ταύτα και τα δύο ομηρικά έπη συντήρησαν τον ρυθμό και την ανάσα της προφοράς, σκοπεύοντας στην ακρόασή τους ­ συλλογική μάλιστα, όχι ατομική. Η ακροαματική εξάλλου πρόσληψη της ποίησης (και όχι μόνον) θεωρήθηκε επικοινωνιακός όρος, και όταν αργότερα εγκαταστάθηκε η γραφή ως συνθετικό εργαλείο της ελληνικής γραμματείας. Ετσι ο γραπτός λόγος μετασχηματίστηκε εκ νέου σε προφορικό, και το κύκλωμα «προφορά - γραφή - προφορά» γνώρισε, τουλάχιστον έως τα τέλη της κλασικής εποχής, μεγάλη δόξα, περιορίζοντας στο ελάχιστο τον ρόλο των πάσης φύσεως διαμεσολαβητών. Πού τα πάω; Εκτιμώ πως η ποίηση (γενικότερα η λογοτεχνία, και ακόμη πιο γενικά οι επιστήμες του ανθρώπου) ωφελείται από την αναπνοή της προφορικότητας, όταν γράφοντας μιλά και μιλώντας γράφει· υπολογίζοντας κυρίως στην ακρόασή της, ακόμη και μέσω της ατομικής ανάγνωσης. Συμπέρασμα: τα πτερόεντα έπη απελευθερώνουν μάλλον τη γραφή από τις «συντηρητικές» συνήθως φασκιές της.


πηγή
http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=118742

Κυριακή, 9 Δεκεμβρίου 2012

ANAΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ

Ο νέος αναλφαβητισμός



της Ελένης Νικολαϊδου *

Σοκ προκάλεσαν τα αποτελέσματα μιας πεντάχρονης έρευνας που έγινε στις ΗΠΑ, τα οποία αποκαλύπτουν ότι 40 εκατ. Αμερικανοί είναι αναλφάβητοι. Το ίδιο σοκ είχε προκαλέσει και στη Γαλλία πριν από λίγα χρόνια η ανακάλυψη ότι το 20% των ενηλίκων αλλά και των νέων παρουσίαζε μεγάλες δυσκολίες στον χειρισμό της γραπτής γλώσσας.

Και στην Ελλάδα; Ενώ ήδη, σύμφωνα με την τελευταία απογραφή (2001), οι πτυχιούχοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ΑΕΙ-ΤΕΙ) έφτασαν στον αριθμό-ρεκόρ 1.265.168, περίπου 4 εκατομμύρια κάτοικοι ηλικίας 16 ετών και άνω, κοντολογίς ο ένας στους δύο, δεν έχουν ολοκληρώσει το υποχρεωτικό 9χρονο σχολείο (Δημοτικό- Γυμνάσιο).

Ωστόσο τα τελευταία χρόνια μια «άλλη» μορφή αναλφαβητισμού έρχεται να πυκνώσει τις παλιές στρατιές των οργανικά αναλφάβητων με νέο αίμα. Σε χιλιάδες μαθητές, οι οποίοι ολοκληρώνουν τις γυμνασιακές και λυκειακές σπουδές τους, παρατηρούνται σοβαρά προβλήματα κατανόησης ενός κειμένου, αδυναμία να εκφραστούν για κάποιο ζήτημα, να συντάξουν μια ολοκληρωμένη πρόταση στο χαρτί, να συνδυάσουν τις γνώσεις που έχουν λάβει προκειμένου να εξηγήσουν ένα απλό φυσικό φαινόμενο ή ένα κοινωνικό ή ιστορικό γεγονός.

Είναι σαφές ότι η επιμονή στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο δεν αποτελεί παρά τη νεκρολογία της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. Γιατί, βέβαια, αν παρατηρήσει κανείς τη σχέση του περιεχομένου των μαθημάτων, της μεθόδου και των πρακτικών ελέγχου, θα διαπιστώσει εύκολα ότι η σύνθεσή τους, την ίδια στιγμή που μεταλλάσσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, δημιουργεί ένα εκρηκτικό μείγμα που μπορεί και να αναστείλει ακόμη και μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση.

Η κρατούσα αντίληψη για την Παιδεία προσπαθεί να πείσει ότι η μόνιμη και σταθερή απασχόληση ανήκει στο παρελθόν και καλεί σε συμφιλίωση με την απασχολησιμότητα. Η αντίληψη αυτή επιβαρύνεται με την πρόσδοση ενός εργαλειακού χαρακτήρα στη γνώση, καθώς ταυτίζει τις έννοιες μόρφωση και επανεκπαίδευση με την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή άμεσα εφαρμόσιμων στην αγορά εργασίας. Με άλλα λόγια το σημερινό σχολείο, αντί να εξοπλίζει τους μαθητές με κριτήριο για να ερμηνεύουν και να καλυτερεύουν τη ζωή, τυποποιεί, «συσκευάζει» και παραδίδει μια πληθώρα άψυχων, ξεκάρφωτων και συχνά αχρείαστων γνώσεων, σαν εμπόρευμα για κατανάλωση στις εξετάσεις ή σε μια θέση εφήμερης «απασχόλησης».

* Η κυρία Ελένη Νικολαΐδου είναι ιστορικός, συντονίστρια του εκπαιδευτικού ενημερωτικού δικτύου alfavita.gr


Εργασία
Σε ένα άρθρο που θα δημοσιευτεί στη σχολική εφημερίδα να ερευνήσετε τα αίτια αυτής της μορφής αναλφαβητισμού και να καταγράψετε τις συνέπειές του.





Η εκπαίδευση της αμάθειας

Είμαστε, λοιπόν, προσοντούχοι αγράμματοι;

Κούτσουρο απελέκητο, τούβλο, κουμπούρας, τενεκές ξεγάνωτος! Μη μου πείτε ότι δεν τα είχατε ακούσει. Από εκείνον τον στριμμένο δάσκαλο που προτιμάτε να ξεχάσετε. Μπορεί να μην απευθυνόταν σ' εσάς, αλλά στον Γιωργάκη του τελευταίου θρανίου. Ή το άλλο, το ανεκδιήγητο, που με τόση ευκολία ξεστόμιζαν μερικοί αχαρακτήριστοι: «Το παιδί σας δεν τα παίρνει τα γράμματα, να το πάτε να μάθει μια τέχνη» ή «Εσύ δεν κάνεις για το σχολείο, θα γίνεις σκουπιδιάρης». Πού να 'ξεραν ότι τώρα ο υπάλληλος καθαριότητας χρειάζεται... βύσμα!
 Κι όμως, σήμερα, δεκαετίες μετά την κατάργηση της ποδιάς, της βέργας και της αυταρχικής εκπαίδευσης, την εποχή των «λεωφόρων της πληροφορικής» και της «διαθεματικότητας», οι μαθητές δέχονται παρόμοιες κατηγορίες, ίσως πιο πολιτικά ορθές: «Αδιάφοροι», «Χωρίς βάσεις», «Δεν ξέρουν να ακούνε». Ή, χειρότερα, ακόμα και αν δεν τους το πει κανείς κατάμουτρα, μαθαίνουν οι ίδιοι, από πολύ τρυφερή ηλικία, να κατατάσσουν τον εαυτό τους σε κατηγορίες: οι καλοί, οι μέτριοι, οι ανεπίδεκτοι. Ο όγκος της διδακτέας ύλης, τα νέα αναλυτικά προγράμματα, τα φροντιστήρια και οι διαρκείς εξετάσεις δεν οδηγούν νομοτελειακά σε ποιοτικά ανώτερη μόρφωση. Αντίθετα, όπως συχνά διαπιστώνουν οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και καλοί μαθητές που περνούν στις εξετάσεις, έχουν σοβαρά γνωστικά κενά, αδυναμία στην κατανόηση κειμένων, στην έκφραση, στη χρήση της γλώσσας.
Ενώ τα ποσοστά αναλφαβητισμού μειώνονται και όλο και περισσότεροι νέοι έχουν πρόσβαση στη μέση, ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, εντείνεται το παράδοξο φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Μια μορφή σύγχρονης αμάθειας, που δεν είναι μετρήσιμη με ποσοτικούς δείκτες, αλλά παρατηρείται εμπειρικά, όχι μόνο στα γραπτά, αλλά και στην καθημερινότητα της σχολικής και εξωσχολικής ζωής. Κάθε φορά που δημοσιεύονται τα «μαργαριτάρια» των μαθητών ή ακόμα και των πτυχιούχων σε εξετάσεις για το Δημόσιο, επανέρχονται τα εύκολα και αβασάνιστα δημοσιεύματα για το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο της νέας γενιάς, που καταναλώνει πληροφορίες χωρίς να κρίνει, που αποστηθίζει χωρίς να κατανοεί, που εκπαιδεύεται χωρίς να μορφώνεται.
«Ορθογραφία χαώδης· γνώσεις μηδενικές· διατύπωση ασυνάρτητη· πλήρης ανικανότητα συλλογισμού· σαν να μην πέρασαν από πάνω τους δώδεκα χρόνια μαθητείας. Πώς έφτασαν, λοιπόν, στην τελευταία τάξη του λυκείου;» Η παρατήρηση του Αγγελου Ελεφάντη στον «Πολίτη», το καλοκαίρι του 2003, είχε έρθει ως συμπλήρωμα στον «Αλιέα μαργαριταριών», στις πανελλαδικές εξετάσεις του ίδιου χρόνου. Τότε το καλό περιοδικό είχε αλιεύσει μαργαριτάρια μαθητών Γ' λυκείου από τις εξετάσεις Νεοελληνικής Ιστορίας. Ο Απόστολος Γκλέτσος ως «ήρωας της Εθνικής Αντίστασης», τα SS και η ΓΣΕΕ ως «αντιστασιακές οργανώσεις», το Νιου Ντιλ ως «αυτός που εφεύρε το αυτοκίνητο» ήταν μερικά από τα χονδροειδή λάθη που έκαναν τηλεοπτικούς σχολιαστές και επιφυλλιδογράφους να εξανίστανται με τα χάλια των μαθητών, τις ευθύνες των εκπαιδευτικών και την κατάντια του σχολείου.
Στις περυσινές εξετάσεις τα γραπτά κάτω από τη βάση ήταν λιγότερα και πολλοί άριστοι κονταροχτυπήθηκαν για μια θέση στα ιδρύματα πρώτης επιλογής. Αυτό σημαίνει μήπως ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο ανέβηκε και μπορούμε να αναστενάξουμε με ανακούφιση ή ότι έτυχε τα θέματα να είναι κάπως ευκολότερα; Ας μη βιαστούμε να βγάλουμε συμπεράσματα.
Στο τελευταίο Τεστ Γενικών Γνώσεων και Δεξιοτήτων του ΑΣΕΠ, στο οποίο διαγωνίστηκαν πάνω από 100.000 απόφοιτοι λυκείου και πτυχιούχοι για μια θέση στο Δημόσιο, η αποτυχία σε φαινομενικά απλές ερωτήσεις ήταν χαρακτηριστική: Ούτε δύο στους δέκα δεν γνώριζαν από πού διέρχεται ο αγωγός Μπουργκάς - Αλεξανδρούπολης και τι θα μεταφέρει. Εφτά στους δέκα δεν μπορούσαν να τοποθετήσουν σε σωστή χρονολογική σειρά την Ελληνική Επανάσταση του '21, την Οχτωβριανή Επανάσταση, τη Γαλλική Επανάσταση και τη Διακήρυξη της Αμερικανικής Ανεξαρτησίας. Αντίθετα, σχεδόν όλοι απάντησαν σωστά σε ερωτήσεις για τα ΚΕΠ και το Εθνικό Κτηματολόγιο.
Χωρίς οι λανθασμένες απαντήσεις να αποδεικνύουν αυτόματα την ασχετοσύνη των υποψηφίων, είναι ωστόσο ενδεικτικές για το πόσο λεπτή είναι η γραμμή μεταξύ επιτυχίας και αποτυχίας, μόρφωσης και αμορφωσιάς, σε ένα σύστημα που ανάγει ως μέγιστο κριτή τις εξετάσεις και, ενώ ομνύει στην αξιοκρατία, είναι -όπως όλοι ξέρουμε- γεμάτο ανισότητες, αδιαφανείς διαδικασίες και «πίσω πόρτες».
«Τσ...τσ... τσ... τα σημερινά παιδιά δεν ξέρουν τι τους γίνεται. Εμείς στην εποχή μου...» Η κακιασμένη ατάκα του συνταξιούχου στο λεωφορείο, που φρίττει με όσα ακούει και βλέπει, η αναγωγή σε ένα εξιδανικευμένο παρελθόν, που οι νέοι ήξεραν «να μιλούν σωστά και να φέρονται με σεβασμό στους μεγαλυτέρους», η γλώσσα μας που κινδυνεύει από τη «λεξιπενία και την ξενομανία», όπως έχουμε μάθει να επαναλαμβάνουμε, το σχολείο μας που πάει από το κακό στο χειρότερο, μαζί με την οικονομία και το «δεν είμαστε κράτος εμείς», είναι το σύνηθες κινδυνολογικό ρεπερτόριο του κάθε μπαϊλντισμένου, αγανακτισμένου, παθητικού τηλε-πολίτη.
Στην πραγματικότητα, πίσω από αυτό τον ψαλμό της μόνιμης Αποκάλυψης, όπου διαρκώς βρισκόμαστε στο χείλος του γκρεμού (εκπαιδευτικού, οικονομικού ή εθνικού), απλώς μαθαίνουμε να εξοικειωνόμαστε με το παράλογο, να ανεχόμαστε το ανυ- πόφορο, να συμβιβαζόμαστε με το άδικο, σπάνια να το ερμηνεύουμε και ακόμα σπανιότερα να το αντιμαχόμαστε.
Γιατί, στο κάτω κάτω, τι αποδεικνύουν τα φαινόμενα της σύγχρονης αμάθειας αν όχι την ίδια την αποτυχία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που διαρκώς μεταρρυθμίζεται στα χαρτιά, χωρίς να βελτιώνεται στην πράξη και, κυρίως, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη γνώμη των ίδιων των δασκάλων και των μαθητών, «εκείνων που αναπνέουν κάθε μέρα την κιμωλία» - όπως μας το έθεσε μία εκπαιδευτικός.
«Μήπως τα παιδιά μας χαζεύουν;» αναρωτιόταν πρόσφατα το σοβαρό βρετανικό περιοδικό «Prospect», εκφράζοντας την ανησυχία ότι οι δείκτες επιτυχίας ή αποτυχίας στις σχολικές εξετάσεις δεν μας δείχνουν όλη την εικόνα. «Πάει πολύ καιρός που συνάντησα έναν 17χρονο που μπορούσε να βάλει σε μια σειρά τα σημαντικότερα γεγονότα του 20ού αιώνα» παρατηρούσε ο Donald Hirsch, πρώην σύμβουλος του ΟΟΣΑ σε θέματα εκπαίδευσης. Αντίστοιχα άρθρα και βιβλία γράφονται και στις ΗΠΑ, με χαρακτηριστικό το «The Dumbest Generation» (η ηλιθιότερη γενιά) του Marc Bauerlein. Στο βιβλίο αυτό ο πανεπιστημιακός φιλόλογος εκφράζει με στοιχεία τη βάσιμη υποψία ότι η ψηφιακή γενιά είναι και η πλέον ιστορικά αναλφάβητη. Για παράδειγμα, το 52% των γυμνασιόπαιδων στην ερώτηση ποια χώρα ήταν σύμμαχος των ΗΠΑ στον Β' Παγκόσμιο, επέλεξαν την Ιαπωνία και τη Γερμανία αντί για την ΕΣΣΔ.
Θα μπορούσαμε να αναρωτηθούμε αντίστοιχα αν τα Ελληνόπουλα γίνονται πιο χαζά; «Σε καμία περίπτωση τα παιδιά σήμερα δεν είναι χαζά!» απαντά η Εφη Πανοπούλου, φιλόλογος στη μέση εκπαίδευση και μέλος του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ. «Οι νέοι άνθρωποι, σήμερα, έχουν πολλές περισσότερες παραστάσεις από τις παλιότερες γενιές· σ' αυτό δεν υπάρχει αμφιβολία. Ωστόσο, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αυξάνεται, κι αυτό λίγη σχέση έχει με την προσπάθεια που κάνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί. Το ζήτημα δεν είναι αν αφομοιώνεται ή δεν αφομοιώνεται η διδακτέα ύλη, αλλά το ποια κατεύθυνση έχει. Αποσκοπεί στο να αποκτήσει ο μαθητής μία γενική παιδεία με βάρος, ώστε να ανταποκριθεί σ' αυτά που απαιτούνται από τη ζωή και όχι μόνο σε μία επιστήμη - να είναι σε θέση να κατανοήσει τον κόσμο; Ή, αντίθετα, αρκεί να αποκτήσει μερικές αποσπασματικές γνώσεις, ώστε να χρησιμοποιηθεί αύριο ως ελαστικά απασχολούμενος;»
Πώς θα όριζε τον λειτουργικό αναλφαβητισμό; «Αυτό που έχω διαπιστώσει εξ ιδίας εμπειρίας ως φιλόλογος καθηγήτρια λυκείου, είναι ότι τα παιδιά που τελειώνουν σήμερα το λύκειο έχουν πολύ μικρότερη ικανότητα, σε σχέση με μια προηγούμενη γενιά, να διαβάσουν με ευχέρεια, να γράψουν χωρίς ορθογραφικά λάθη και να κατανοήσουν βαθύτερα ένα κείμενο. Αντίστοιχες διαπιστώσεις κάνουν και πολλοί άλλοι συνάδελφοι. Ακόμα και μαθηματικοί στο λύκειο μού λένε ότι τα παιδιά δεν μπορούν να κάνουν σωστά απλές μαθηματικές πράξεις».
Σύμφωνα με την κ. Πανοπούλου, το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού έχει πολύ βαθύτερες ρίζες. Ξεκινά από το δημοτικό, πολλές φορές ακόμα και από την προσχολική αγωγή, συνεχίζεται στο γυμνάσιο και έχει άμεση σχέση με τα νέα αναλυτικά προγράμματα. «Αρκεί να δει κανείς τα νέα αναλυτικά προγράμματα του δημοτικού και του γυμνασίου, για να καταλάβει από πού ξεκινάνε τα προβλήματα, που κορυφώνονται πλέον στο λύκειο. Χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι τα παλαιότερα βιβλία πριν από τέσσερα χρόνια ήταν καλύτερα - όμως, όπως προκύπτει από τις έρευνες του ΚΕΜΕΤΕ, τα νέα προγράμματα είναι σαφώς χειρότερα. Κάτι που αυξάνει τον λειτουργικό αναλφαβητισμό είναι ο εντεινόμενος κατακερματισμός της γνώσης. Αντί το παιδί να αποκτά γνώσεις σε βάθος, για τη φύση, την ιστορία, την κοινωνία, τις επιστήμες, αυτά σπάνε σε μικρές πληροφορίες, χωρίς να συνδέονται με το όλον.
»Η λογική της "διαθεματικότητας", έτσι όπως εφαρμόζεται, εξετάζοντας μία έννοια σε πλάτος και όχι σε βάθος, έχει δημιουργήσει πολλά προβλήματα. Από την άλλη μεριά υπάρχει μία εντατικοποίηση, ένα "κατέβασμα" της ύλης σε πολύ μικρότερες τάξεις. Στο δημοτικό εφαρμόζεται η αντίληψη της "σπειροειδούς διάταξης της ύλης". Δηλαδή, μία έννοια σπάει σε μικρά κομμάτια, τα οποία επαναλαμβάνονται κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και στα έξι χρόνια του δημοτικού.
»Για παράδειγμα, η έννοια της διαίρεσης εισάγεται από την πρώτη δημοτικού, σε μια ηλικία που το παιδί δεν μπορεί να την κατανοήσει. Η έννοια θα επα- ναληφθεί στα επόμενα χρόνια· όμως, ήδη το παιδί, που έχει έρθει σε επαφή μ' ένα κεφάλαιο της γνώσης που δεν μπορεί να το εμπεδώσει, το καταχωρίζει ως μία άρνηση και μία αποτυχία και είναι πολύ αμφίβολο αν θα έχει κατανοήσει τη διαίρεση ώς το τέλος του δημοτικού. Το ίδιο ισχύει με την προπαίδεια, την οποία επίσης ξεκινάνε από την πρώτη δημοτικού».
«Μελετώντας τα σχολικά βιβλία», καταλήγει η κ. Πανοπούλου, «καταλαβαίνεις ότι πολλές φορές δίνεται σημασία στη μέθοδο και όχι στο περιεχόμενο· υπάρχει ένας φοβερός φορμαλισμός. Τελειώνοντας ένα παιδί το δημοτικό έχει βγάλει ένα συμπέρασμα για τον εαυτό του, που μπορεί να λέει, ενδεχομένως, "δεν παίρνω τα γράμματα", "ξέρω ποια είναι η θέση μου"».
Η ταξική διαφοροποίηση μέσα από την εκπαίδευση ξεκινά από τη σχολική και προσχολική ηλικία, μεγεθύνεται από την εντατικοποίηση, την εσωτερίκευση της αποτυχίας, τον κατακερματισμό των γνωστικών αντικειμένων και δημιουργεί μία κατάσταση εκρηκτική όσο το παιδί μεγαλώνει. Τα συμπεράσματα αυτά δεν απηχούν μόνο τις απόψεις της συνομιλήτριάς μας, αλλά και των περισσότερων εκπαιδευτικών, αν πιστέψουμε τις αντίστοιχες έρευνες.
Σε έρευνα των ίδιων των δασκάλων για τα νέα βιβλία των μαθηματικών, το 67% πιστεύει ότι η ψαλίδα μεταξύ μαθητών υψηλής επίδοσης και μαθητών χαμηλής επίδοσης ανοίγει ακόμα περισσότερο, ενώ το 76% πιστεύει ότι τα βιβλία ευνοούν αποκλειστικά τους μαθητές με υψηλή επίδοση. Οπως επισημαίνει ο εκπαιδευτικός και συγγραφέας Χρήστος Κάτσικας, αντίστοιχες είναι οι κριτικές παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών και για τα βιβλία των θεωρητικών μαθημάτων: «Στα περισσότερα νέα βιβλία Ιστορίας του δημοτικού και του γυμνασίου απουσιάζει ο συνεκτικός ιστός, απουσιάζουν τα ιστορικά πλαίσια, ο ιστορικός χρόνος δεν υπάρχει, η συνολική αφήγηση σφαγιάζεται σε πληροφορίες, εικόνες, αριθμούς και πηγές. Το "πώς" και το "γιατί" εξαφανίζονται και απομένει η τμηματική πληροφορία, η αποσπασματική είδηση, το απομονωμένο γεγονός, χωρίς την ιστορική και κοινωνική του πλαισίωση».
Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής συχνά αδυνατεί να διαχωρίσει το σημαντικό από το δευτερεύον, το γενικό από το ειδικό, να καταλήξει σε λογικές αφαιρέσεις, να συνδέσει την αιτία με το αποτέλεσμα, να απαντήσει σε ερωτήματα που απαιτούν κριτική σκέψη. «Η εκπαίδευση της αμάθειας» όπως την περιγράφουν ο Χρήστος Κάτσικας και ο Κώστας Θεριανός στο βιβλίο τους, γεννά έναν νέου τύπου πρώιμο αναλφαβητισμό σε μια γενιά που θεωρητικά έχει περισσότερες ευκαιρίες και δυνατότητες.
Την εποχή της ψηφιακής επανάστασης ένα νέο χάσμα βαθαίνει. Η γενιά που παίζει στα δάχτυλα το ποντίκι και το πληκτρολόγιο κινδυνεύει να χάσει όχι το τρένο της πληροφορίας, αλλά το τρένο της γνώσης και της κριτικής σκέψης.
Εγκαταλείπουν το σχολείο
Στην κοινωνία της γνώσης, οι μαθητές συνεχίζουν να εγκαταλείπουν τις σχολικές δομές σε εντυπωσιακά ποσοστά, υπογραμμίζοντας αδρά την ταξικότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Περιττό να τονίσουμε ότι η μεγάλη φυγή καταγράφεται στην όλο και διευρυνόμενη βάση της κοινωνικής πυραμίδας.
* Στην Ευρώπη ο μέσος όρος σχολικής εγκατάλειψης βρίσκεται στο 14,8%.
* Στις υψηλότερες θέσεις βρίσκονται η Τουρκία (47,6%), η Μάλτα (37,6%), η Πορτογαλία (36,3%), η Ισπανία (31%) και η Ισλανδία (29,8%).
* Τα ποσοστά της πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης στην Ελλάδα κυμαίνονται στα κοινοτικά επίπεδα. Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ για την εκπαίδευση, κατά την περίοδο 2002-2007 24.588 μαθητές διέκοψαν την φοίτησή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 82.719 στα γυμνάσια (στην Ελλάδα υποχρεωτική είναι η εκπαίδευση έως τα 15 έτη).
Η ευφυής ημιμάθεια
* Η σφαιρική γνώση μοιάζει με ουτοπία στην εποχή της πληροφορίας. Γιατί δεν είναι μόνο η βιοποριστική ανάγκη που επιβάλλει χρονοβόρα επένδυση στην «κάθετη» γνώση και την εξειδίκευση, αλλά και το γεγονός πως καθημερινά δεχόμαστε βομβαρδισμό ενός τεράστιου όγκου πληροφορίας, που προκαλεί κούραση και κυρίως αμηχανία. Πρόσφατη έρευνα του Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας - Σαν Ντιέγκο εκτιμά ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος καλείται να απορροφήσει 23 λέξεις ανά δευτερόλεπτο με πολλαπλούς πομπούς: κινητά τηλέφωνα, διαδίκτυο, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ΜΜΕ. Υπολογίζεται δε πως ο όγκος αυτός ισοδυναμεί με 34 Gb και είναι ικανός να «κρασάρει» ένα λάπτοπ μέσα σε μία εβδομάδα.
* Τη λύση μπορεί να προσφέρει η... ημιμάθεια. Αν και τόσο αρνητικά φορτισμένη, η έννοια της ημιμάθειας μπορεί να επαναπροσδιοριστεί σε μια εποχή που η κατάκτηση σε βάθος τόσο πολλών τομέων γνώσης στην ουσία καθίσταται αδύνατη. Την ημιμάθεια ως μια δυναμική διαδικασία διαρκούς αναζήτησης της γνώσης προτείνει ο Γιώργος Παμπούκης, μηχανικός στο επάγγελμα και δοκιμιογράφος, στο βιβλίο του «Ημιμάθειας εγκώμιο - Για μια καθολική ματιά στον σύγχρονο κόσμο» (εκδ. Κριτική).
* Η προσωπική του πορεία στην περιπέτεια της γνώσης, με σταθμούς στις θετικές επιστήμες, την οικονομία, την οικολογία, την ψυχανάλυση, την πολιτική και τη φιλοσοφία, οδήγησε στη συγγραφή αυτού του βιβλίου, ενός «μπούσουλα» που φιλοδοξεί να χαράξει τα «περιγράμματα γνώσης» που χρειάζεται να γνωρίζουμε όλοι ως ενεργοί πολίτες. «Η πληροφόρηση σε εξειδικευμένα θέματα πρέπει να γίνεται αναγκαστικά μέσα από μια προσεκτικά σχεδιασμένη επιλογή περιγραμμάτων γνώσης (και όχι πραγματική γνώση σε βάθος), η οποία και χωρίς αμφιβολία αποτελεί ένα είδος προσχεδιασμένης ημιμάθειας. Μόνο με αυτές τις προϋποθέσεις ο πολίτης μπορεί σταδιακά να πάρει την ευθύνη της απόφασης για τα μεγάλα πολύπλοκα θέματα που μας αφορούν όλους και που σήμερα μονοπωλούν οι υποτιθέμενοι ειδικοί» μας είπε ο συγγραφέας.
* Αυτή η «ευφυής» ημιμάθεια, η επαρκής δηλαδή ενημέρωση των πολιτών για τα τρέχοντα ζητήματα, όσο εξειδικευμένα κι αν είναι, αποτελεί μια δικλείδα ασφαλείας για τη δημοκρατία. Μόνο αν οι πολίτες γνωρίζουν θα είναι σε θέση να κρίνουν και να ελέγχουν τις τοποθετήσεις των «ειδικών», που κάθε μέρα λαμβάνουν αποφάσεις καθοριστικές για τη ζωή μας και την ποιότητά της σχεδόν ερήμην μας






Αναλφαβητισμός


Περίπου 800 εκατ. άνθρωποι παγκοσμίως δεν ξέρουν να διαβάσουν και να γράψουν ένα απλό κείμενο σε μία έστω γλώσσα
Του Διονύση Πολυχρονόπουλου



Σύμφωνα με τον ΟΗΕ ως αναλφαβητισμός ορίζεται η ανικανότητα ανάγνωσης και γραφής ενός απλού κειμένου σε μια έστω γλώσσα. Η Ελλάδα θεωρεί αναλφάβητο όποιον δεν έχει ολοκληρώσει τις σπουδές του στο εξατάξιο δημοτικό σχολείο. Η Διεθνής Ημέρα για την Εξάλειψη του Αναλφαβητισμού καθιερώθηκε με πρωτοβουλία της UNESCO στις 8 Σεπτεμβρίου του 1965 κατά τη διάρκεια της Συνόδου της Τεχεράνης και από το 1966 τιμάται κάθε έτος στη συγκεκριμένη ημερομηνία.
Στην εποχή της φεουδαρχικής κοινωνίας η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης αποτελούσε αξία που χαρακτήριζε αποκλειστικά την αριστοκρατία και σε μικρότερο βαθμό τον κλήρο. Ο αναλφαβητισμός άρχισε να εμφανίζεται ως πρόβλημα με την επινόηση της τυπογραφίας τον 15ο αιώνα. Η πρώτη σημαντική μείωση του αναλφαβητισμού συνοδεύτηκε με την μετάφραση της Βίβλου στις διάφορες γλώσσες - διαλέκτους για τη διάδοση του Χριστιανισμού.
Στη συνέχεια, τα διάφορα επαναστατικά πολιτικά κινήματα, όπως η γαλλική επανάσταση, και ο εκβιομηχανισμός συνέβαλαν στην περαιτέρω μείωση του αναλφαβητισμού από τα τέλη του 18ου μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα. Όμως, οι δύο παγκόσμιοι πόλεμοι κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα εμπόδιζαν τη συνέχιση της πτωτικής πορείας του αναλφαβητισμού. Έτσι, η κλιμάκωση της προσπάθειας για την μείωση του αναλφαβητισμού άρχισε να θεμελιώνεται μετά το πέρας του δευτέρου παγκοσμίου πολέμου.
Τα πρώτα επίσημα στοιχεία που δημοσίευσε ο ΟΗΕ το 1957 έδειξαν ότι περίπου το 44% το παγκόσμιου πληθυσμού διερχόταν από αναλφαβητισμό. Το 1978 το ποσοστό έπεσε στο 32,5%, το 1990 στο 27%, ενώ το 1998 στο 16%. Όμως, η μελέτη του ΟΗΕ που δημοσιεύθηκε το 1998 τόνισε την εκτίμηση ότι το ποσοστό του αναλφαβητισμού θα αυξανόταν κατά τη διάρκεια του πρώτου μισού του 21ου αιώνα διότι μόλις το 1/4 των παιδιών στον πλανήτη πήγαιναν σχολείο σε κανονικούς ρυθμούς στα τέλη του 20ου αιώνα.
Σύμφωνα με τα πρόσφατα στοιχεία της UNESCO, 799 εκατ. άτομα ηλικίας άνω των 15 ετών σε παγκόσμιο επίπεδο χαρακτηρίζονται ως αναλφάβητοι σύμφωνα με τον ορισμό του ΟΗΕ. Το γυναικείο φύλο εμφανίζει μεγαλύτερη τάση προς των αναλφαβητισμό, καθώς αποτελεί τα 2/3 του συνόλου.
Το φαινόμενο του αναλφαβητισμού μειώνεται με την άνοδο του κατά κεφαλήν εισοδήματος. Αρκεί να αναφερθεί ενδεικτικά ότι σε περιοχές που το κατά κεφαλήν εισόδημα είναι κατώτερο των 600 δολαρίων ετησίως το ποσοστό του αναλφαβητισμού ανέρχεται στο 45% κατ' ελάχιστο, ενώ σε αυτές που είναι ανώτερο των 12,600 πέφετει στο 4% κατά μέγιστο. Συνεπώς, οι φτωχές περιοχές ρέπουν προς τον αναλφαβητισμό.
Τα υψηλότερα ποσοστά αναλφαβητισμού εμφανίζονται στις υποανάπτυκτες περιοχές της Αφρικής, Ασίας και Λατινικής Αμερικής, ενώ τα χαμηλότερα στις πιο τεχνολογικά προηγμένες περιοχές του πλανήτη - Νότια Αμερική, Ευρώπη, Ιαπωνία και Αυστραλία. Αρκεί να αναφερθεί ενδεικτικά ότι το γενικό ποσοστό του αναλφαβητισμού σε ΗΠΑ και Καναδά είναι περίπου 1%, ενώ στην Αφρικανική ήπειρο ανέρχεται στο 59%. Επίσης, αξίζει να αναφερθεί ότι το 45% του παγκόσμιου αναλφαβητισμού μαστίζει Κίνα και Ινδία.
Τρεις μέθοδοι ακολουθούνται για την μείωση του επιπέδου του αναλφαβητισμού. Η εκπαίδευση των ενηλίκων δίνει τη δυνατότητα σε άτομα που δεν είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν σχολείο κατά τη διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας να συμμετάσχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα ώστε να αποκτήσουν τις βασικές ή και περισσότερες γνώσεις.
Η θέσπιση δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος με υποχρεωτική διάρκεια παρακολούθησης για τα παιδιά αποτελεί την αιχμή του δόρατος για την δραστική αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού, καθώς διασφαλίζει την εξάλειψη - μείωση στις μελλοντικές γενιές.
Η χρησιμοποίηση των ειρηνευτικών δυνάμεων - κυανόκρανοι - του ΟΗΕ για την μετάδοση βασικής εκπαίδευσης στους κατοίκους περιοχών που έχουν ταλαιπωρηθεί από πολεμικές συγκρούσεις. Επίσης, στο ίδιο πλαίσιο εντάσσονται και οι προσπάθειες που καταβάλλουν οι μη κυβερνητικές οργανώσεις σε περιοχές που μαστίζονται από πείνα και εξαθλίωση.

Στη σημερινή εποχή παράλληλα με την κλασική έννοια του αναλφαβητισμού έχει εισαχθεί και το φαινόμενο του τεχνολογικού - ψηφιακού αναλφαβητισμού, καθώς ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και το διαδίκτυο έχουν κατακλύσει τη σύγχρονη ζωή. Η στοιχειώδης ικανότητα διαχείρισης του τεράστιου όγκου πληροφοριών που διοχετεύεται μέσω των τεχνολογικών - ψηφιακών επιτευγμάτων αναδεικνύεται σε γνώση μείζονος σημασίας όμοια με αυτή της γραφής και ανάγνωσης. Μετά την πάροδο μερικών δεκαετιών ή ετών ο ορισμός του αναλφαβητισμού είναι ιδιαιτέρως πιθανό να εμπεριέχει την έλλειψη γνώσης διαχείρισης αρχείου στον ηλεκτρονικό υπολογιστή ή την άγνοια χρησιμοποίησης του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στο διαδίκτυο.
Παρακάτω παρατίθενται τα βασικά συμπεράσματα που προκύπτουν από τα πρόσφατα στοιχεία της UNICEF σχετικά με τον αναλφαβητισμό παγκοσμίως.

•799 εκατ. αναλφάβητoι υπάρχουν παγκοσμίως, αποτελώντας περίπου το 25% του πληθυσμού ηλικίας άνω των 15 ετών
• Τα 2/3 των αναλφάβητων είναι γυναίκες
•Το 98% των αναλφάβητων εστιάζεται στις υποανάπτυκτες και αναπτυσσόμενες χώρες
•Το 49% του πληθυσμού των υποανάπτυκτων χωρών είναι αναλφάβητοι
•Στην Αφρική οι αναλφάβητοι αποτελούν το 59% του πληθυσμού της
•Το 45% των αναλφάβητων εστιάζεται σε Κίνα και Ινδία
•Στην περιοχή της υπο Σαχάριας Αφρικής οι εγγραφές στα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν μειωθεί από 58% σε 50% κατά την περίοδο 1980 - 2001
•Το ποσοστό των παιδιών ηλικίας 6-11 ετών που δεν πηγαίνουν στο σχολείο είναι 15% στις αναπτυσσόμενες χώρες, ενώ στις υποανάπτυκτες ανέρχεται στο 45%
•Περίπου το 50% των αναλφάβητων εμφανίζεται σε περιοχές που διαθέτουν λιγότερο διαδεδομένες γλώσσες - διαλέκτους
•Σε περιοχές με ετήσιο κατά κεφαλήν εισόδημα κάτω των 600 δολαρίων το ποσοστό του αναλφαβητισμού ανέρχεται σε 45% κατ' ελάχιστο
•Οι περιοχές όπου το ετήσιο κατά κεφαλήν εισόδημα είναι μεταξύ 600 και 12,600 δολαρίων το ποσοστό του αναλφαβητισμού κυμαίνεται μεταξύ 5% και 45%
•Σε περιοχές με ετήσιο κατά κεφαλήν εισόδημα άνω των 12,600 δολαρίων το ποσοστό του αναλφαβητισμού πέφτει στο 4% κατά μέγιστο

Πηγές: ΟΗΕ, UNESCO & World Bank
kathimerini.gr